Šta sve možeš na Novom Zelandu na Sudnji dan (ako si prebogat)


Super bogataši iz  Silicijumske doline imaju plan za bekstvo ukoliko nastupi Sudnji dan.

Poslednjih meseci, dva bunkera težine 150 tona, pripremljena za opstanak ukoliko dođe do Konačnog rata putovali su kopnom i morem od skladišta u Teksasu do obala Novog Zelanda, gde su zakopani 11 metara ispod zemlje.

Sedam preduzetnika iz Silikonske doline kupilo je bunkere od kompanije Rising S Co. i ukopalo ih na Novom Zelandu u poslednje dve godine, izjavio je Geri Linč, generalni menadžer teksaškog proizvođača. Na prvi znak apokalipse – nuklearni rat, smrtonosni virus, pobune u stilu francuske revolucije, koji ciljaju na jedan procenat bogatih –  ovi stanovnici Kalifornije planiraju da uskoče u avione i odlete na krajnji jug naše planete gde će se zabunkerisati, kaže Linč.“Novi Zeland nije ni na jednoj listi neprijateljskih zemalja”, rekao je Linč u intervjuu iz svoje kancelarije u Marčisonu (Murchison) u Teksasu, jugoistočno od Dalasa. “Ovo ostrvo nije nuklearna meta. Novi Zeland nije meta ukoliko počne Konačni rat. To je mesto gde ljudi traže utočište.”

Ova udaljena ostrvska zemlja, koja je i krajnja naseljena tačka na jugu planete, nekih 2500 kilometara udaljena od Australije, ima 4.8 miliona ljudi i šest puta više ovaca. Ima reputaciju da je krase prirodne lepote, lako umrežavanje, opuštene bicikliste kojima se masovno ide na posao i cenama najma nekretnina upola nižih od onih u San Francisku. Ovo ga čini sve popularnijom destinacijom i to ne samo za one koji su opsednuti  traženjem „utopističkog utočišta“, već i za preduzetnike iz IT sektora koji traže inkubatore za razvoj svojih startup firmi.

“Ovo ostrvo je postalo jedno od mesta za ljude u Silicijumskoj dolini i to uglavnom jer uopšte nije nalik Silicijumskoj dolini”, kaže Regi Lutke (Reggie Luedtke), američki inženjer biomedicine koji se prošlog oktobra preselio na Novi Zeland kao dobitnik stipendije „Ser Edmund Hilari“, programa stvorenog za privlačenje visokotehnoloških inovatora.

Lutke (37) kaže da su ga ljudi u Kaliforniji pitali da li je njegova selidba povezana sa traženjem utočišta za slučaj sudnjeg dana jer je Novi Zeland  “prepoznat kao takva destinacija”.

Ovakva današnja „slava“ – proistekla usled dobro poznate „zabačenosti“ ostrva koje „pluta“ pokraj Južnog pola – doprinela je svojevrsnoj izolaciji Novog Zelanda, nekada ekonomski hendikepiranog; danas je ta geografska (a i geopolitička) izolacija upravo najveći potencijal ove zemlje. Novi Zeland dozvoljava useljenicima da obezbede svoje permanentno boravište kroz kupovinu „investitorskih viza“ dok bogati Amerikanci ulažu ogroman novac, veoma često kroz kupovinu raskošnih imanja.

Džulijan Robertson, vlasnik uticajnih hedž fondova i milijarder čiji se glas i odluke čuju, poseduje kuću koja gleda na jezero Vakatipu (Wakatipu) u Kvinstaunu, luksuznom turističkom odredištu na jugu ostrva. Predsednik kompanije Fidelity National Financial Inc, Bil Foli, ima kuću u regionu Vajrarapa (Wairarapa) severno od Velingtona, dok je režiser Titanika Džems Kameron kupio vilu kraj jezera Pounui.

Više od 10 Amerikanaca sa Zapadne obaleje u poslednje dve godine kupilo nekretnine u višemilionskim dolarskim iznosima u okolini Kvinstauna, izjavio je Mark Haris, direktor „Sotbijeve“ lokalne agencije za nekretnine.

U avgustu, delom kao odgovor na to što su Amerikanci navalili na veliki broj najboljih nekretnina, novozelandska vlada je zabranila strancima kupovinu kuća, a to ograničenje će stupiti na snagu narednih meseci.

Peter Til (Peter Thiel), milijarder i jedan od osnivača kompanije Pejpal, izazvao je pravu buru nezadovoljstva kada dobio državljanstvo pošto je proveo samo 12 dana na Novom Zelandu, što ga je suočilo sa osudama lokalnog stanovništva da je „novozelandski pasoš na prodaju“. Til (50), poseduje kuću od 13,8 miliona dolara na 477 jutra (193 hektara) u gradu Vanaka na obali jezera, s pogledom na planine čije vrhove krasi sneg – a kupio je jednu nekretninu i u Kvinstaunu, opremljenu „sigurnom sobom“.

“Ako ste osoba koja kaže “Imaću alternativni plan kada nas pogodi globalni Armagedon”, onda biste izabrali najdalju lokaciju i najsigurnije okruženje – a to je, po svim specifikacijama, ako guglate, ostrvo Novi Zeland”, rekao je nekadašnji premijer ove zemlje Džon Kej (John Key) u telefonskom intervjuu.

“Ostrvo je poznato kao geografski ‘poslednja autobuska stanica’ pre nego što odete na Antarktik”, rekao je on. “Puno je onih koji su mi rekli kako bi voleli da poseduju imovinu na Novom Zelandu ukoliko svet pođe ekspresnom linijom ka paklu”.

Kiviji – kako sebe nazivaju stanovnici Novog Zelanda – smatraju da je ovo ludo i zabavno, rekao je Kej, ali kako god ovo ima smisla za neke od najbogatijih ljudi na planeti.

“Živimo u svetu u kojem neki ljudi imaju izvanredne količine bogatstva i u nekom trenutku stižu do tačke u kojoj, kada imate toliko novca, odvojiti sasvim malo od njega za” Plan B “nije tako ludo kao što zvuči.”

Prema izjavama onih koji su bili prisutni (a žele da ostanu anonimni), zvanice su tokom tri nedavne večernje zabave u Silicijumskoj dolini razgovarale o odlasku na Novi Zeland u slučaju neprilika. Svedoci su tražili da ne budu identifikovani jer su događaji bili zatvoreni za javnost.

Tokom jedne od tih zabava, izvesni dobro poznati vlasnik venčer fondova rekao je svojim kolegama da ima izrađene planove za slučaj bekstva. U garaži svoje kuće u San Francisku, rekao je gostima, nalazi se vreća sa pištoljima koja visi o upravljaču motocikla. Motor će mu, kako veruje, omogućiti da se probije kroz saobraćaj na putu do svog privatnog aviona, a pištolji su za odbranu od zombija koji bi mogli da ugrozie njegovo bekstvo.

On namerava da odleti do poletne staze u Nevadi, gde ga u hangaru čeka avion čija je jedina svrha da njega i još četvoro suvlasnika u zajedničkom biznisu odbaci do bezbednog utočišta. Njihova destinacija: Novi Zeland – ili Aotearoa, što na jeziku Maora znači “Zemlja dugačkog belog oblaka”.

Magazin Njujorker je 2016. objavio da Sem Altman (33), predsednik startap inkubatora Y Combinator planira da zajedno sa Piterom Tilom (Peter Thiel) pobegne na Novi Zeland – danas kaže da se samo šalio.

“Svet je tako snažno međusobno povezan da bismo, ukoliko se bilo šta desi, svi mi nažalost bili u prilično lošem stanju”, rekao je Altman u telefonskom intervjuu. “Mislim da ne možete tek tako pobeći, to jest pokušati da se sakrijete u nekom zabitom ćošku naše planete.”

Pa ipak, Altman je u ovom intervjuu rekao i da biološki rat predstavlja najveću pretnju civilizaciji, kao i da „ljudi nisu dovoljno uplašeni time koliko bi trebalo da budu”.

Altman ima  vreću punu lakog naoružanja, antibiotika, baterija, vode, ćebadi, šatora i gas-maski.

Fantazije u sudnjem danu duboko su ukorenjene u američkoj kulturi.

Samo za trenutak porazmislite o školarcima koji su u doba Hladnog rata uvežbavali manevar „zaroni-i-pritaji-se“. Apokaliptični religiozni kultovi nikada se ne završavaju dobro, još  od Džim Džonsovog Narodnog hrama 1970-ih (Peoples Temple) do Nebeske kapije (Heaven’s Gate)  i Ogranka Davidovaca  (Branch Davidians ) tokom devedesetih godina prošlog veka. Brojni Amerikanci su pre samo šest godina poverovali u smak sveta usled navodnog proročanstva Maja.

Ono što je drugačije kad govorimo o današnjim „rešenjima za Apokalipsu“ koja se razmatraju na otmenim žurkama u Silicijumskoj dolini je to da oni koji gaje stalne strahove od pogroma poseduju i sredstva a i načine za razradu planova delovanja.

Robert Visino (Robert Vicino), osnivač projekta Vivos i graditelj brojnih podzemnih bunkera rekao je da se u elitnim krugovima Silicijumske doline razgovaralo o detaljnim planovima za beg na Novi Zeland  i tokom poslednjeg Svetskog ekonomskog foruma u Davosu u Švajcarskoj.  On kaže da oni predviđaju “revoluciju ili promenu koja će dovesti do toga da se većina stanovništva konfrontira sa najbogatijih jedan odsto”. Drugim rečima – sa njima.

Novi Zeland nije najbolje rešenje, rekao je on, jer bi cunami izazvan napadom asteroida u Pacifiku mogao da prekrije najvišu tačku ostrva.

Ali Visino je biznismen, a potražnja diktira njegove poslove i angažman u izgradnji bunkera na severnom delu Južnog ostrva. Ovaj bunker bi bio u stanju da primi oko 300 ljudi. Cena: 35.000 dolara po osobi.

To je jeftino u poređenju sa najskupljim bunkerom koji je Linčov „Rising S“ isporučio na Novi Zeland – a koji košta osam miliona dolara.

Dva bunkera veličine 92 kvadratna metra su početkom ove godine morala da budu podeljena na sekcije i utovarivana na 19 tegljača kako bi pošli na svoj put iz Teksasa, rekao je on.

Jedan je pristao u Piktonu, pošto je prošao rutu od Velingtona kroz Kukov moreuz, da bi bio prevezen do jednog pospanog gradića na zapadnoj obali. Drugi je pristao u luku Vaitemata iz Oklenda i smestio se u prašinu negde u Nortlendu, severnoj oblasti okruženoj divljim plažama.

Portparolka Novozelandske carinske službe odbila je da potvrdi da li su ovi bunkeri stigli u zemlju, navodeći kao razlog zaštitu privatnosti.

Potrebno je oko dve nedelje da se iskopa zemlja i zakopa bunker prosečne veličine, rekao je Linč. Sve je urađeno tajno, tako da lokalni stanovnici toga nisu svesni. Jednom kad je ukopan u zemlju, bunker je nevidljiv za prolaznike.

“Nema nikavog traga, čak ni vrata”, rekao je Linč.

Dakle, pogled na jednog američkog milijardera koji luta livadom na kojoj pasu ovce, konsultujući svoj GPS i prevrćući vrhom cipele po prašini, može značiti samo jednu stvar: to mora biti Novi Zeland.

Za sjajne strip-ilustracije koje su vizuelni ukras ove priče idite na Bloomberg

Mateo Salvini: Italija bi mogla da prikupi 23 milijarde dolara od poreske amnestije


Italijanska populistička vlada planira poresko poravnanje u vrednosti od 20 milijardi evra (23,2 milijarde dolara) kako bi mogla da isfinansira obećanja data biračima i pritom zadrži deficit u granicama koje propisuje Evropska unija (3%), rekao je zamenik premijera Matteo Salvini.

Ova mera će biti uvedena u predstojeći budžet i omogućiti popust na otplatu poreskog duga prema nekim domaćinstvima koja nisu u mogućnosti da otplaćuju ono što duguju. Navođenjem ljudi da plate bar deo dugovanja, Salvini procenjuje da će prikupiti više od 20 milijardi evra.

“To nije poklon već se radi o očajnim ljudima”, koji bi učinili sve kako bi rešili svoje poreske sporove sa državom, rekao je on prilikom snimanja televizijskog intervjua za RAI Ova mera bi bila deo reforme poreskog sistema koji bi uključivao i smanjenje broja poreskih razreda.

Italijanski deficit usled spoljnog duga

Budžet za 2010. bi bio u suficitu da nije troškova za finansiranje otplate duga:

Izvor: Eurostat

Salvini je rekao da će zakon o budžetu od 2019. godine poštovati pravilo deficita od 3 odsto i uključiti poresko poravnanje i još neka smanjenja poreza, oblikom prihoda građana i smanjivanjem starosne granice za penzionisanje. Potpuna implementacija programa, međutim, će trajati tokom celog petogodišnjeg mandata vlade.

Salvini je ove nedelje širom sveta poslao poruke koje treba da umire tržišta nakon leta kontradiktornih signala o tome koliko će njegova vlada podići budžetski deficit naredne godine kako bi istovremeno ispunila ambiciozna izborna obećanja uprkos italijanskoj planini duga.

Spred (spread, marža, raspon između kupovnog i prodajnog kursa), odnosno razlika između između italijanskih i nemačkih desetogodišnjih obveznica se prošle sedmice smanjila se na 251 bazičnih poena nakon što je u avgustu došla do petogodišnjeg maksimuma na 291.

Očekuje se da će vladajuća koalicija do 27. septembra postaviti nove ciljeve javnih finansija i privrednog rasta. Nakon toga će uslediti nacrt budžeta koji EU treba dostaviti do 15. oktobra. Finalno odobravanje budžeta očekuje se za kraj godine.

Bloomberg

Nordijske zemlje: mit o srećnom životu


Nordijske zemlje poput Finske i Norveške se iz godine u godinu redovno pojavljuju u vrhu svetskih indeksa zadovoljstva životom. Pa ipak, nova istraživanja pokazuju da je sreća i pojam „sreće“ daleko od univerzalnog, donosi BBC.

Izveštaj koji je sačinio Nordijski savet ministara i Institut za istraživanje sreće u Kopenhagenu imaju za cilj da pruže daleko bolje iznijansiranu sliku o zadovoljstvu životom među nordijskim narodima – što ukazuje na to da njihova reputacija kao utopijskih mesta za ostvarivanje sreće prikriva značajne probleme prisutne u nekim delovima stanovništva – naročito među mladim ljudima.

Istraživači iza projekta „U senci sreće“ (In the Shadow of Happiness) analizirali su podatke prikupljene tokom pet godina, u periodu između 2012 i 2016. Ovim istraživanjem, severne zemlje pokušavaju da sačine bolju sliku o takozvanim “supersilama u zadovoljstvu življenjem“.

Od ispitanika je traženo da iskažu svoje zadovoljstvo životom u proteklih 10 godina. Oni koji su postigli koeficijent od sedam pa naviše bili su kategorisani kao uspešni, petice i šestice spadale su one koji svakodnevno vode borbu kako bi održali svoj ekonomski i socijalni status, dok su oni koji su postigli manje od četvorke spadali u grupu građana za koje se smatra da u svojim životima – trpe.

Ustanovljeno je da ukupno 12,3% stanovnika koji žive u nordijskom regionu kažu da se bore kako bi „ostali na povrini“ ili pak pate, a 13,5% mladih sebe rangira tj svrstava i vidi kao one koji se bore da sastave kraj s krajem.

Ovaj nivo (ne)zadovoljstva sopstvenim životom n severu Evrope se samo još više pogoršava u starosnoj grupi od 80 i više godina – to je grupa stanovnika koja je više pogođena problemima poput bolesti.

Utvrđeno je da su opšte i mentalno zdravlje usko povezani sa ocenama zadovoljstva življenjem- uz nezaposlenost, visinu plata, društvenost i uklopljenost u okolinu, koji takođe igraju značajnu ulogu.

Najsrećnije i najnesrećnije zemlje u 2018. godini:

Najsrećnije:          Najnesrećnije:

1. Finska                 147. Malavi

2. Norveška            148. Haiti

3. Danska               149. Liberija

4. Island                 150. Sirija

5. Švajcarska          151. Ruanda

6. Holandija           152. Jemen

7. Kanada              153. Tanzanija

8. Novi Zeland      154. Južni Sudan

9. Švedska            155. Centralno Afrička Republika

10. Australija        156. Burundi

U celini, ovaj izveštaj stavlja po sumnju našu tipičnu koncepciju o „putanji zadovoljstva“ u životima Skandinavaca – naročito da su svi oni najsrećniji – i to, pre svega – mladi.

Mentalno zdravlje kao faktor

Istraživači su u ovoj studiji izneli stav da je mentalno zdravlje jedna od najznačajnijih prepreka subjektivnom osećaju blagostanja.

Njihovi podaci su otkrili da ove probleme prijavljuju posebno mladi ljudi.

“Sve više mladih ljudi postaje usamljeno, izloženo stresu i ima mentalne poremećaje”, izjavio je za londonski Gardijan jedan od autora izveštaja, Mikael Birkjer (Michael Birkjaer).

“Ono što smo uočili u studiji „U senci sreće“  jeste da je ova epidemija duševnih bolesti i usamljenosti doprla do obala nordijskih zemalja”.

BBC

 

Kriza u obrazovanju


Tekst predavanja Hane Arent iz Bremena (1958), objavljen u časopisu “Reč” i na portalu Peščanik

I
Opšta kriza koja je svuda i u gotovo svim sferama zahvatila moderni svet različito se manifestuje, pogađa različite oblasti i ima različite oblike u raznim zemljama. U Americi se u svom najkarakterističnijem i najupečatljivijem vidu javlja kao kriza u obrazovanju koja, doduše, nije ništa novo, ali je, bar tokom protekle decenije, postala politički problem prvog reda i gotovo svakodnevna tema u novinama. Svakako nam nije potrebna velika mašta da bismo shvatili kakve opasnosti nosi stalno opadanje elementarnih standarda u celokupnom školskom sistemu, a na ozbiljnost problema ukazuju i bezbrojni uzaludni napori nadležnih obrazovnih institucija da se tome stane na put. Ipak, u poređenju s političkim iskustvom drugih zemalja u dvadesetom veku, s revolucionarnim nemirima nakon Prvog svetskog rata, koncentracionim logorima namenjenim istrebljivanju ljudi, pa čak i velikim slabostima koje se još od kraja Drugog svetskog rata šire Evropom iako se čini da se stvari kreću nabolje, ovu krizu u obrazovanju pomalo je teško shvatiti tako ozbiljno kako ona zaslužuje. Zaista smo u iskušenju da je posmatramo kao lokalnu pojavu, nepovezanu s velikim problemima veka, da krivicu svalimo na osobenosti života u Americi za koje se teško može naći pandan u drugim delovima sveta.

Međutim, kad bi to bilo tačno, kriza u našem školskom sistemu ne bi postala političko pitanje i obrazovne institucije bi bile sposobne da ga s vremenom reše. Ovde svakako nije reč samo o tome zašto neki Džoni ne zna da čita. Pored toga, uvek smo u iskušenju da poverujemo da se suočavano sa specifičnim problemom, svedenim na istorijske i nacionalne granice i važnim samo za one koje neposredno pogađa. Pokazalo se da je u naše vreme baš to uverenje pogrešno. Sa sigurnošću možemo reći da je u ovom veku zavladalo opšte pravilo da ono što je moguće u jednoj zemlji može u skoroj budućnosti biti podjednako moguće gotovo i u svakoj drugoj.

Pored tih opštih razloga iz kojih, kako mi se čini, treba preporučiti laiku da se pozabavi problemima u oblastima o kojima, u stručnom smislu, možda ništa ne zna (a pošto nisam profesionalni pedagog, to je moj slučaj kad govorim o krizi u obrazovanju), postoji još jedan, čak uverljiviji razlog da se čovek pozabavi kritičnom situacijom iako nije u nju neposredno umešan. To je prilika, proistekla iz same činjenice da je reč o krizi – koja otklanja privid i briše predrasude – da se istraži i ispita sve što je ostalo lišeno suštine, a suština obrazovanja je natalitet, činjenica da se ljudi rađaju u svetu. Nestanak predrasuda naprosto znači da smo izgubili odgovore na koje se obično oslanjamo, a da nismo ni svesni da su oni prvobitno bili odgovori na pitanja. Kriza nas prisiljava da se vratimo na sama pitanja i zahteva da damo ili nove ili stare odgovore, ali, u svakom slučaju, da donesemo direktne sudove. Kriza postaje katastrofa samo kad na nju odgovorimo unapred donetim sudovima, to jest predrasudama. Takvim postupanjem ne samo što zaoštravamo krizu nego i gubimo kontakt sa stvarnošću i priliku za razmišljanje koju ta kriza pruža. Ma koliko se opšti problem jasno pokazao u krizi, nikad nije moguće potpuno odvojiti univerzalni element od konkretnih i posebnih okolnosti u kojima se javlja. Iako kriza u obrazovanju možda pogađa ceo svet, neosporno je da u Americi ima najekstremniji oblik, a ima ga verovatno zato što je samo u Americi mogla da postane važan činilac u politici. U stvari, u Americi obrazovanje igra drukčiju i, politički, neuporedivo važniju ulogu nego u drugim zemljama. Tehnički gledano, objašnjenje za to naravno leži u činjenici da je Amerika oduvek bila zemlja imigranata; očigledno je da se strahovito teško stapanje najrazličitijih etničkih grupa – koje nikad nije bilo potpuno uspešno, ali je uvek uspevalo više nego što se očekivalo – može postići samo uz pomoć školovanja, obrazovanja i amerikanizacije dece imigranata. Pošto im engleski uglavnom nije maternji jezik, ta deca moraju da ga nauče u školi, a to znači da škole moraju da preuzmu funkcije koje u nacionalnoj državi obično obavlja porodica.

Međutim, još je važniji uticaj koji to stalno doseljavanje ima na političku svest i stanje duha nacije. Amerika nije naprosto kolonijalna zemlja kojoj su potrebni imigranti kako bi naselila teritoriju, a da pri tom njena politička struktura ostane nezavisna od njih. Za Ameriku je odlučujući faktor oduvek bio moto odštampan na novčanici od jednog dolara: Novus Ordo Seclorum (Novi svetski poredak). Imigranti, došljaci, garancija su da zemlja predstavlja novi poredak. Smisao tog novog poretka, tog osnivanja novog sveta nasuprot starom, bio je i jeste oslobađanje od siromaštva i tlačenja. Ali, istovremeno, njegova veličina leži u tome što se nikad nije izolovao od spoljnog sveta – kao što je to na drugim mestima bio običaj kad su osnivane utopije – kako bi mu suprotstavio savršen model, niti je težio da jača imperijalne pretenzije, a ni da se postavi kao nekakav neprikosnoven uzor. Odnos prema spoljnom svetu od početka je više karakterisalo to što je nova republika, koja je planirala da ukine siromaštvo i ropstvo, dobrodošlicom dočekivala sve siromašne i porobljene sveta. Džon Adams je 1765. godine, dakle pre donošenja Deklaracije nezavisnosti, izgovorio sledeće reči: “Naseljavanje Amerike oduvek shvatam kao početak velikog plana i namere Proviđenja da prosvetli i oslobodi porobljeni deo čovečanstva širom sveta”. Amerika je otpočela svoj istorijski i politički život u skladu s tom osnovnom namerom ili osnovnim zakonom. Izuzetna zainteresovanost za ono što je novo, ispoljena u skoro svim aspektima američkog svakodnevnog života, i istovremena vera u “beskrajno savršenstvo” – u čemu je De Tokvil video kredo običnog, “neukog čoveka” i što se, kao takvo, pojavilo skoro sto godina pre nego što je otpočeo razvoj drugih zemalja na Zapadu – trebalo je u svakom slučaju da dovedu do toga da se veća pažnja posvećuje i veći značaj pripisuje došljacima po rođenju, to jest deci koju su, kad prerastu detinjstvo i kao mladi ljudi treba da se uključe u zajednicu odraslih, Grci jednostavno nazivali οί υνεοι (novi). Međutim, postoji još nešto, nešto što je odredilo značenje obrazovanja, a to je da se ta strast prema novom pojmovno i politički razvila u osamnaestom veku iako se pojavila znatno ranije. Otuda je, još na početku, izveden obrazovni ideal – obojen rusoizmom i zapravo pod direktnim uticajem Rusoa – po kojem obrazovanje postaje političko sredstvo, a sama politička aktivnost je shvaćena kao oblik obrazovanja.

Od antičkih vremena do danas, uloga obrazovanja u svim političkim utopijama pokazuje u kolikoj meri se čini prirodnim da se stvaranje novog sveta započinje s onima koji su po rođenju i prirodi novi. Što se politike tiče, to naravno povlači za sobom pogrešno razumevanje stvari: umesto da se u ubeđivanju i rizikovanju da u tome ne uspemo pridružimo ravnima sebi, mi preduzimamo diktatorsku intervenciju zasnovanu na apsolutnoj superiornosti odraslih i pokušavamo da proizvedemo novo kao gotovu stvar, to jest kao da je novo već postojalo. Otuda je u Evropi verovanje da moramo početi od male dece ako želimo da stvorimo nove uslove ostalo najvećim delom monopol revolucionarnih pokreta tiranskog tipa koji su, kad osvoje vlast, oduzimali decu roditeljima i indoktrinirali ih. Obrazovanje ne treba da učestvuje u politici jer u politici uvek imamo posla s onima koji su već obrazovani. Ko god želi da obrazuje odrasle zapravo želi da bude njihov čuvar i spreči ih da budu politički aktivni. Pošto ne možemo da obrazujemo odrasle, reč “obrazovanje” loše zvuči u politici; pretvaramo se da je to obrazovanje, a u stvari glavna svrha je prisila bez upotrebe sile. Onaj ko stvarno želi da putem obrazovanja stvori nov politički poredak, to jest ni silom ni prinudom, a ni ubeđivanjem, mora doći do stravičnog platonovskog rešenja: izgona svih starijih ljudi iz države koju treba osnovati. Ali čak se i deci koju želimo da obrazujemo kao građane utopijske sutrašnjice zapravo poriče buduće uloga u političkom telu jer, sa stanovišta novih, sve novo što stariji svet predloži nužno je starije od njih samih. U ljudskoj prirodi je da se svaka nova generacija razvije u stari svet, tako da pripremanje nove generacije za nov svet može samo značiti da želimo da došljacima uskratimo šansu za novo.

Ništa od toga nije prisutno u Americi i upravo zato je ovde teško ispravno prosuđivati o tim pitanjima. Politička uloga koju obrazovanje doista igra u zemlji doseljenika, činjenica da škole ne služe samo amerikanizaciji dece nego utiču i na njihove roditelje, da u stvari pomažemo da se došljaci otarase starog sveta i uključe u novi, jačaju iluziju da se nov svet gradi putem obrazovanja dece. Naravno, stvarna situacija je potpuno drukčija. Svet u koji se deca uvode star je čak i u Americi, drugim rečima, to je već postojeći svet koji su izgradili živi i mrtvi, a nov je samo za one što su tek stigli kao imigranti. Ali ovde je iluzija jača od stvarnosti pošto potiče direktno iz osnovnog američkog iskustva da se nov poredak može uspostaviti, i to s punom svešću o istorijskom kontinuumu jer izraz “Novi svet” dobija značenje u odnosu na Stari svet koji je, ma koliko dostojan divljenja iz drugih razloga, odbačen zato što nije mogao da nađe rešenje za siromaštvo i tlačenje. Što se tiče samog obrazovanja, iluzija nastala iz strasti prema novom proizvela je najozbiljnije posledice tek u našem veku. Pre svega, omogućila je da skup modernih obrazovnih teorija koji vodi poreklo iz Centralne Evrope i čini neverovatnu papazjaniju smisla i besmisla sprovede, pod parolom progresivnog obrazovanja, radikalnu revoluciju u celom sistemu obrazovanja. Ono što je u Evropi bilo eksperiment, što je oprobavano tu i tamo, u pojedinim školama i obrazovnim institucijama, da bi zatim postepeno širilo svoj uticaj na neke oblasti, u Americi je pre otprilike dvadeset pet godina potpuno i gotovo preko noći uništilo sve tradicije i ustanovljene metode podučavanja i učenja. Neću zalaziti u detalje niti se baviti privatnim školama, a naročito ne katoličkim parohijskim školskim sistemom. Važno je to što su, u ime određenih teorija, dobrih ili loših, sva zdravorazumska pravila gurnuta u stranu. Takav postupak je uvek poguban, naročito u zemlji koja se u političkom životu u tolikoj meri oslanja na zdrav razum. Kad god zdrav ljudski razum ne uspe u pokušaju da pruži odgovore na politička pitanja ili od tog pokušaja odustane, suočeni smo s krizom; jer ta vrsta razuma je zaista zajedničko čulo zahvaljujući kojem se mi i naših pet individualnih čula uklapamo u jedan svet, zajednički svima nama, i uz čiju pomoć se krećemo u njemu. Nestanak zajedničkog čula u današnje vreme najsigurniji je znak današnje krize. U svakoj krizi deo sveta, nešto što nam je svima zajedničko, biva uništeno. Propast zajedničkog čula upire, poput rašlje, u mesto gde se takvo urušavanje desilo.

U svakom slučaju, na pitanje zašto Džoni ne ume da čita ili na načelnije pitanje zašto školski standardi prosečne američke škole toliko zaostaju za prosečnim standardima gotovo svih zemalja Evrope, ne možemo, nažalost, jednostavno odgovoriti da je Amerika mlada zemlja i još nije uhvatila korak sa standardima Starog sveta; naprotiv, treba reći da je Amerika, u toj posebnoj oblasti, “najnaprednija” i najmodernija zemlja na svetu. A to je tačno u dvostrukom smislu: nigde obrazovni problemi masovnog društva nisu postali tako akutni i nigde najmodernije teorije iz domena pedagogije nisu tako nekritički i slepo prihvaćene. Otuda kriza u američkom obrazovanju s jedne strane najavljuje propast progresivnog obrazovanja, a s druge strane predstavlja strahovito težak problem jer je nastala u uslovima masovnog društva i kao odgovor na zahteve tog društva.

U vezi s tim moramo imati na umu još jedan, opštiji činilac – iako on svakako nije uzrok krize, ali ju je u velikoj meri zaoštrio – a to je jedinstvena uloga koju pojam jednakosti igra i oduvek je igrao u američkom životu. Taj pojam podrazumeva mnogo više nego što su jednakost pred zakonom, ukidanje klasnih razlika ili čak ono što označavamo izrazom “jednake šanse”, mada su one veoma važne jer je u Americi pravo na obrazovanje jedno od neotuđivih građanskih prava. To pravo je odlučujuće uticalo na strukturu državnog školskog sistema – naime, u Americi srednje škole u evropskom smislu postoje samo kao izuzeci. Obaveza pohađanja škole važi sve do šesnaeste godine tako da svako dete mora da upiše srednju školu, što znači da je ona u osnovi neka vrsta nastavka osnovne škole. Pošto praktično nema srednje škole, pripreme za koledž moraju da obave sami koledži; posledica toga je da su im nastavni programi hronično opterećeni, a to, zauzvrat, utiče na kvalitet njihovog rada.

Na prvi pogled može nam se učiniti da ta anomalija proističe iz same prirode masovnog društva budući da u njemu obrazovanje više nije privilegija bogatih klasa. Ako bacimo pogled na Englesku, gde je, kao što svi znamo, odnedavno srednje obrazovanje takođe dostupno svim klasama stanovništva, videćemo da je taj zaključak pogrešan. Jer tamo, na kraju osnovne škole, đaci od jedanaest godina moraju da polažu veoma težak ispit koji uspeva da savlada samo deset procenata učenika spremnih za srednje obrazovanje. Tako stroga selekcija ni u Engleskoj nije prihvaćena bez otpora; u Americi bi bila naprosto nemoguća. U Engleskoj je cilj “meritokratija”, a jasno je da ona opet uspostavlja oligarhiju, ovog puta ne bogatih ili zaslužnih po rođenju, nego talentovanih. Ali to znači da će se, iako ljudima u Engleskoj cela stvar možda nije sasvim jasna, tom zemljom, čak i pod socijalističkom upravom, i dalje vladati kao što se vladalo od pamtiveka, to jest ni monarhistički ni demokratski, nego će tu funkciju obavljati oligarhija ili aristokratija, ovo poslednje u slučaju da se zauzme stanovište da su najnadareniji istovremeno najbolji, što ne mora biti tačno. U Americi bi takva, gotovo fizička podela dece na nadarene i nenadarene bila neprihvatljiva. Meritokratija je, ništa manje nego bilo koja druga oligarhija, suprotna principu jednakosti u egalitarnoj demokratiji.

To znači da razlog za tako akutnu krizu u američkom obrazovanju leži u političkoj klimi zemlje koja se bori da uspostavi jednakost ili da što više izbriše razlike između mladih i starih, nadarenih i nenadarenih i, konačno, između dece i odraslih, naročito učenika i nastavnika. Očigledno je da se takvo uspostavljanje jednakosti zapravo može postići na račun autoriteta nastavnika i na račun obdarenih đaka. Međutim, takođe je jasno, bar svakome ko je ikad došao u dodir s američkim obrazovnim sistemom, da taj problem, proistekao iz političke orijentacije zemlje, ima i velike prednosti, ne samo u humanom nego i u obrazovnom smislu; u svakom slučaju, tim opštim činiocima se ne može objasniti kriza u kojoj se sada nalazimo niti se mogu opravdati mere koje su do nje dovele.

II
Šematski prikaz nastanka tih pogubnih mera pokazao bi da se one oslanjaju na tri osnovne i dobro poznate pretpostavke. Prva je da postoje dečji svet i društvo uspostavljeno među decom koja su samostalna i mora im se prepustiti, koliko god je to moguće, da sama vladaju. Odrasli su tu samo da im pomognu da vladaju. Autoritet koji pojedinačnom detetu govori šta treba i šta ne treba da radi u rukama je same njegove grupe, a posledica toga je, između ostalog, da odrastao čovek bespomoćno stoji pred detetom i nema kontakt s njim. Jedino što može da mu kaže jeste da radi ono što mu se dopada i zatim spreči najgori ishod. Tako se kidaju istinske i normalne veze između dece i odraslih zasnovane na činjenici da su ljudi svih doba života uvek istovremeno prisutni u svetu. Suština ove prve osnovne pretpostavke leži u tome što se u obzir uzima samo grupa, a ne i pojedinačno dete.

Naravno, samom detetu je u grupi daleko gore nego što mu je bilo pre. Jer autoritet grupe, čak i dečje grupe, uvek je znatno jači i u većoj meri tiranski nego što najstroži autoritet pojedinačne osobe ikad može biti. Pojedinačno dete, ako stvari posmatramo s njegovog stanovišta, praktično nema nikakve šanse da se pobuni ili uradi nešto na svoju ruku; ono se više ne nalazi u situaciji u kojoj se neravnopravno bori sa bez sumnje apsolutno nadmoćnom osobom, ali ipak može da računa na solidarnost druge dece, to jest svojih vršnjaka; umesto toga, dete se nalazi u već po definiciji beznadežnom položaju manjine, koju čini ono sámo, suprotstavljene većini, koju čine svi drugi. Malo je odraslih ljudi koji mogu da istraju u takvoj situaciji, čak i kad je ne podupiru spoljna sredstva prisile; deca za su za to potpuno nesposobna.

Dakle, kad se oslobodi autoriteta odraslih, dete nije oslobođeno nego je podvrgnuto mnogo strašnijem i istinski tiranskom autoritetu, tiraniji većine. U svakom slučaju, rezultat je da su deca takoreći izgnana iz sveta odraslih. Ili su prepuštena sama sebi ili su izložena tiraniji sopstvene grupe, protiv koje, zbog njene brojčane nadmoći, ne mogu da se pobune, s kojom, zato što su deca, ne mogu razložno da se dogovore i od koje ne mogu da pobegnu u neki drugi svet pošto je svet odraslih za njih zatvoren. Reakcija dece na taj pritisak može biti konformizam ili maloletnička delinkvencija, a često i mešavina te dve stvari.

Druga osnovna pretpostavka o kojoj treba razmisliti u sadašnjoj krizi ima veze s podučavanjem. Pedagogija se, pod uticajem moderne psihologije i načela pragmatizma, razvila u nauku podučavanja uopšte, to jest potpuno je zanemarila gradivo koje deca treba da uče. Nastavnik je, kako se mislilo, čovek koji može da predaje bilo šta. On se obučava da podučava, a ne da vlada nekim određenim predmetom. Takav stav je, kao što ćemo videti, po svojoj prirodi vrlo blisko povezan s osnovnom pretpostavkom vezanom za učenje. Otuda je prethodnih decenija potpuno zanemareno obučavanje nastavnika da predaju sopstveni predmet, naročito u državnim srednjim školama. Pošto nastavnik ne mora da zna sopstveni predmet, neretko se dešava da od svog razreda više zna u onoj meri u kojoj mu je to potrebno da bi održao sledeći čas. To, zauzvrat, znači ne samo da učenici moraju sami da se dovijaju nego i da najlegitimniji izvor nastavnikovog autoriteta kao osobe koja, kako god okreneš, ipak više zna i više može da uradi od njih nije više delotvoran. Dakle, neautoritarni nastavnik, koji želi da se uzdrži od svih metoda prisile jer je u stanju da se osloni na sopstveni autoritet, više ne može da postoji.

Ali ta štetna uloga koju pedagogija i koledži za nastavnike igraju u sadašnjoj krizi postala je moguća samo zbog moderne teorije učenja. To je, jednostavno rečeno, logična posledica oslanjanja na treću osnovnu pretpostavku u našem kontekstu, pretpostavku koje se moderni svet vekovima drži i koja svoj sistematski pojmovni izraz nalazi u pragmatizmu. Ta osnovna pretpostavka glasi da možemo znati i razumeti samo ono što smo sami uradili, a njena primena u obrazovanju primitivna je koliko i očigledna: učenje treba zameniti činjenjem koliko god je to moguće. Razlog što je postalo nevažno da nastavnik ovlada sopstvenim predmetom bio je zapravo želja da se on natera na neprestano demonstriranje aktivnosti učenja da ne bi, kako se to kaže, prenosio “mrtvo znanje” nego stalno pokazivao kako se ono proizvodi. Svesna namera nije prenošenje znanja nego upućivanje u veštinu, a rezultat je neka vrsta pretvaranja učilišta u institucije za stručno obrazovanje, nesposobne da omoguće deci da normalno savladaju standardni nastavni program, ali uspešne u njihovom osposobljavanju da voze auto, kucaju na pisaćoj mašini ili, što je za “umeće” življenja još važnije, da se slažu s drugima i budu popularni.

Međutim, ovaj opis je pogrešan, ne samo zato što očigledno preuveličava stvari da bi istakao suštinu nego i zato što ne uzima u obzir činjenicu da se u tom procesu posebna važnost pridaje što temeljnijem brisanju razlike između igre i rada – u korist ovog prvog. Za igru se veruje da je najživlji i najprikladniji način ponašanja deteta u svetu, jedini oblik aktivnosti koji se spontano razvija iz njegove egzistencije kao deteta. Samo ono što se može naučiti kroz igru dostojno je te životnosti. Misli se da je igra aktivnost karakteristična za dete; učenje u starom smislu, prisiljavanjem deteta na pasivno ponašanje, teralo ga je da odustane od sopstvene inicijative zasnovane na igri. Blisku vezu između te dve stvari – zamenu učenja činjenjem i zamenu činjenja igrom – direktno ilustruje učenje jezika: dete treba da uči putem govora, to jest činjenja, a ne proučavanjem gramatike i sintakse; drugim rečima, strani jezik treba da uči na isti način na koji je u ranom detinjstvu naučilo sopstveni jezik: kao da se igra i u neprekinutom kontinuitetu proste egzistencije. Nezavisno od pitanja da li je to moguće – moguće je samo donekle i samo ako je po ceo dan u okruženju gde se govori strani jezik – savršeno je jasno da takvim postupkom svesno nastojimo da starije dete što duže zadržimo na nivou malog deteta. Upravo ono što treba da pripremi dete za svet odraslih, postepeno sticanje navike da radi, a ne da se igra, ukinuto je u ime autonomije sveta detinjstva.

Kakva god da je veza između činjenja i znanja ili kakva god da je validnost pragmatičke formule, njena primena na obrazovanje, to jest na način na koji deca uče, teži da svet detinjstva učini apsolutnim isto onako kao što smo videli da se to čini u slučaju prve osnovne pretpostavke. Dete je i ovde, pod izgovorom da se poštuje njegova nezavisnost, izbačeno iz sveta odraslih i veštački zadržano u sopstvenom svetu; u meri u kojoj se to može nazvati svetom. Takvo zadržavanje deteta veštačko je zato što kida prirodnu vezu između odraslih i dece, koja se, između ostalog, sastoji u podučavanju i učenju, i zato što istovremeno protivreči činjenici da je dete čovek u razvoju, da je detinjstvo privremeni stadijum, priprema za odraslost.

Sadašnja kriza u Americi posledica je priznanja da su pomenute osnovne pretpostavke razorne i očajničkog pokušaja da se ceo obrazovni sistem reformiše, to jest potpuno promeni. Pri tom se – ako izuzmemo planove za ogromno povećanje kapaciteta za obuku u oblasti fizičkih nauka i tehnologije – samo obnavlja ono što je srušeno: podučavanje će opet biti u rukama autoriteta, igranje neće biti dozvoljeno za vreme časova i opet će se ozbiljno raditi, naglasak će se prebaciti sa vannastavnih aktivnosti čiji je cilj ovladavanje veštinama na sticanje znanja propisanog nastavnim programom, a konačno se pominje i promena sadašnjeg programa za nastavnike, što znači da će nastavnici morati i sami nešto da nauče pre nego što im prepustimo decu.

Te predložene reforme, o kojima se tek raspravlja i tiču se samo Amerike, ne treba ovde da nas zanimaju. Neću govoriti ni o pitanju koje je više tehničko iako je, dugoročno gledano, možda važnije, a to je kako reformisati nastavne programe osnovnih i srednjih škola u svim zemljama da bi mogli da odgovore potpuno novim zahtevima savremenog sveta. Za našu argumentaciju važna su dva pitanja. Koje je aspekte modernog sveta i krize u njemu zaista otkrila kriza obrazovanja, to jest koji su pravi razlozi što se već decenijama stvari rade na način tako upadljivo kontradiktoran zdravom razumu? I drugo, šta iz ove krize možemo da naučimo o suštini obrazovanja – ne u smislu učenja na greškama, na onome što nije trebalo uraditi, nego u smislu razmišljanja o ulozi obrazovanja u svakoj civilizaciji, o tome da je ono obaveza koju postojanje dece podrazumeva u svakom ljudskom društvu. Počećemo od drugog pitanja.

III
Kriza u obrazovanju bi u svakom vremenu pobudila ozbiljnu zabrinutost čak i da nije odraz, kao što ova današnja jeste, opštije krize i nestabilnosti u društvu. Jer obrazovanje spada u najelementarnije i najneophodnije aktivnosti ljudskog društva, koje nikad ne ostaje takvo kakvo je nego se stalno obnavlja rađanjem, dolaskom novih ljudskih bića. A ti došljaci nisu dovršeni ljudi nego su u stanju postajanja. Otuda dete, subjekt obrazovanja, ima za pedagoga dvostruki aspekt: novo je u svetu koji mu je stran i u procesu je postajanja; ono je novo ljudsko biće i ljudsko biće u postajanju. Taj dvostruki aspekt nije očigledan sâm po sebi i ne važi za životinjske oblike života; on korespondira s dvostrukim odnosom, odnosom prema svetu s jedne i životu s druge strane. Stanje postajanja svojstveno je svim živim bićima; u odnosu na život i njegov tok, dete je čovek u procesu postajanja baš kao što se i za mače može reći da je mačka u procesu postajanja. Ali dete je novo samo u odnosu na svet jer taj svet je bio tu i pre njega, nastaviće da bude tu i nakon njegove smrti i u njemu će provesti svoj život. Kad dete ne bi bilo došljak u tom ljudskom svetu, kad bi bilo samo još nedovršeno stvorenje, obrazovanje bi bilo samo funkcija života i ne bi moralo da se sastoji ni od čega drugog osim od brige za održanje života i one praktične obuke u življenju koju sve životinje pružaju svojim mladima. Međutim, ljudski roditelji nisu pozvali svoju decu u život samo putem začeća i rađanja nego su ih istovremeno uključili u svet. Putem vaspitanja i obrazovanja oni preuzimaju odgovornost za obe stvari, za život i razvoj deteta i za opstanak sveta. Te dve odgovornosti nisu podudarne; i te kako mogu doći u sukob jedna s drugom. Odgovornost za razvoj deteta okreće se u izvesnom smislu protiv sveta: detetu su potrebni posebna zaštita i briga da mu spoljni svet ne bi uradio ništa pogubno. Ali i svetu je potrebna zaštita da ne bi bio upropašćen i uništen napadom novih koji se sa svakom novom generacijom obrušavaju na njega. Pošto dete mora biti zaštićeno od sveta, tradicionalno mesto mu je u porodici, čiji se odrasli članovi svakodnevno vraćaju iz spoljnog sveta i povlače u bezbednost privatnog života između četiri zida. Ta četiri zida, unutar kojih se odvija privatni porodični život ljudi, štite od sveta, a naročito od javnog aspekta sveta. Oni okružuju bezbedan prostor bez kojeg nijedno živo stvorenje ne može da napreduje. To ne važi samo za detinji život nego i za ljudski život uopšte. Kad god je ljudski život neprestano izložen svetu, bez zaštite koju pružaju privatnost i bezbednost, vitalni kvalitet mu biva uništen. U javnom svetu, zajedničkom svima, ljudi su važni i važan je rad, to jest rad naših ruku kojim svako od nas doprinosi zajedničkom svetu; ali život kao život nije važan. Pošto svet ne može da bude obziran prema njemu, život se mora sakriti i zaštiti od sveta.

Sve što živi, ne samo vegetativni život, izranja iz tame i ma koliko snažno težilo da se probije na svetlost, neophodna mu je bezbednost tame da bi uopšte raslo. To zaista može biti razlog što deca slavnih roditelja često krenu rđavim putem. Slava probija četiri zida, osvaja privatni prostor i donosi sa sobom, naročito u današnjim uslovima, nemilosrdno bleštavilo javnog prostora koje preplavljuje privatne živote svih koji su mu izloženi i deca više nemaju bezbedno mesto gde mogu da rastu. Ali isto takvo uništavanje istinskog životnog prostora dešava se i kad pokušamo da samu decu preobratimo u neku vrstu sveta. Tada se među vršnjačkim grupama javlja nekakav javni život i, bez obzira na to što nije stvaran i što je ceo pokušaj neka vrsta obmane, ostaje činjenica da su deca – to jest ljudi u procesu postajanja, ali još nedovršeni – prisiljena da se izlože štetnoj svetlosti javnog života. Jasno je da, u meri u kojoj nastoji da uspostavi dečji svet, moderno obrazovanje uništava uslove neophodne za vitalni razvoj i rast. Ali zaista je čudno kad takvu štetu detetu u razvoju nanosi obrazovanje koje je proglasilo da mu je isključivi cilj da služi detetu i pobunilo se protiv nekadašnjih metoda zato što nisu dovoljno uzimale u obzir unutrašnju prirodu i potrebe deteta. Setimo se da je u Veku deteta zastupano stanovište da decu treba emancipovati i osloboditi merila poteklih iz sveta odraslih. Kako se onda moglo desiti da većinu elementarnih životnih uslova neophodnih za rast i razvoj deteta previđamo ili jednostavno ne priznajemo? Kako se moglo desiti da je dete sad izloženo nečemu što najviše od svega karakteriše svet odraslih, javnom aspektu tog sveta, iako smo upravo zaključili da je celokupno nekadašnje obrazovanje grešilo zato što je na dete gledalo kao na malog odraslog čoveka?

Razlog za to čudno stanje stvari nema direktne veze s obrazovanjem: pre ćemo ga naći u sudovima i predrasudama o prirodi privatnog života i javnog sveta i o njihovom međusobnom odnosu; ti sudovi i predrasude karakteristični su za moderno društvo od samog početka modernih vremena, a pedagozi su ih, kad su konačno i relativno kasno počeli da modernizuju obrazovanje, prihvatili kao same po sebi očigledne pretpostavke, nesvesni posledica koje to mora ostaviti na život deteta. To što se na život, to jest zemaljski život pojedinca i porodice gleda kao na najveće dobro osobenost je modernog društva, a ne nečeg što je prirodno dato; i ta osobenost je razlog što su sad, za razliku od svih prethodnih vekova, taj život i sve aktivnosti povezane s očuvanjem i razvojem oslobođeni skrivene privatnosti i izloženi svetlosti javnog sveta. To je istinsko značenje emancipacije radnika i žena, naravno ne kao osoba, nego u meri u kojoj ispunjavaju funkciju koja je neophodna u životnom procesu društva.

Taj proces emancipacije na kraju je uticao i na decu: upravo ono što je bilo istinsko oslobađanje za radnike i žene – jer oni nisu samo radnici i žene nego i osobe i stoga polažu pravo na javni svet, to jest pravo da vide i budu viđeni u njemu, da govore i da ih čuju – pokazalo se kao napuštanje i izdaja dece, koja su još uvek u stadijumu kad je jednostavna činjenica života i rašćenja važnija od faktora ličnosti. Kad sve više odbacuje razliku između onoga što je privatno i onoga što je javno, između onoga što može da napreduje samo kad je na skrovitom mestu i onoga što treba da bude svima pokazano na punoj svetlosti javnog sveta, to jest kad između privatnog i javnog sve više uvodi društvenu sferu u kojoj privatno postaje javno i obrnuto, moderno društvo otežava ispravno postupanje s decom, kojoj je po prirodi potrebna skrovitost da bi neometano sazrevala.

Iako je takvo narušavanje uslova za životni razvoj ozbiljno, sigurno je da je potpuno nenamerno; glavni cilj napora celokupnog modernog obrazovanja jeste dobrobit dece i, naravno, ta činjenica nije manje tačna čak i ako ti napori ne uspevaju uvek da doprinesu njihovoj dobrobiti onako kako se očekuje. Situacija je potpuno drukčija u sferi obrazovnih zadataka koji više nisu usmereni ka detetu nego ka mladom čoveku, došljaku i tuđincu, rođenom u već postojećem, njemu nepoznatom svetu. Za te zadatke su pre svega, ali ne i isključivo, odgovorne škole; one moraju da se bave podučavanjem i učenjem; neuspeh na tom polju gorući je problem u današnjoj Americi. Šta je pravi razlog za to?

Dete se obično prvo upoznaje sa svetom škole. Ali škola nije svet i ne sme se praviti da jeste; ona je institucija koju umećemo između privatnog domena kod kuće i sveta kako bismo uopšte omogućili prelazak iz porodice u svet. Pohađanje škole ne zahteva porodica nego država, to jest javni svet, i zato, u odnosu na dete, škola u izvesnom smislu predstavlja svet mada još nije istinski svet. U toj fazi obrazovanja odrasli opet preuzimaju odgovornost za dete, ali sad to nije toliko odgovornost za vitalnu dobrobit bića koje raste koliko za ono što obično zovemo slobodnim razvojem karakterističnih kvaliteta i talenata. S opšteg i suštinskog stanovišta, to je jedinstvenost po kojoj se svako ljudsko biće razlikuje od drugih bića, kvalitet zahvaljujući kojem ono nije samo tuđinac u svetu nego i nešto što nikad nije bilo tu.

Dokle god se ne upozna sa svetom, dete se mora postepeno uvoditi u njega; dok god je novo, mora se voditi računa da to biće sazri u odnosu na svet takav kakav je. Međutim, kako god okrenemo, pedagozi su za mlade predstavnici sveta za koji moraju da preuzmu odgovornost iako ga nisu lično pravili i možda, tajno ili otvoreno, žele da je drukčiji. Ta odgovornost nije im slučajno nametnuta; nju podrazumeva činjenica da odrasli uvode mlade u svet koji se stalno menja. Onaj ko odbije da preuzme zajedničku odgovornost za svet ne treba da ima decu i ne sme mu se dozvoliti da učestvuje u njihovom obrazovanju.

U obrazovanju se ta odgovornost za svet javlja u obliku autoriteta. Autoritet pedagoga i kvalifikacije nastavnika nisu ista stvar. Iako je neophodno da autoritet ima izvesnu kvalifikaciju, ni najviša moguća kvalifikacija ne može da izrodi autoritet. Nastavnikova kvalifikacija sastoji se u upućenosti u svet i sposobnosti da uputi druge u njega, ali se njegov autoritet zasniva na preuzimanju odgovornosti za svet. U odnosu na dete, on igra ulogu predstavnika svih odraslih stanovnika, ukazuje na detalje i kaže detetu: to je naš svet.

Svi znamo kako danas stvari stoje s autoritetom. Kakav god stav imali prema tom problemu, očigledno je da u javnom i političkom životu autoritet ili ne igra nikakvu ulogu – jer nasilje i teror u totalitarnim zemljama nemaju naravno nikakve veze s autoritetom – ili igra krajnje osporavanu ulogu. Međutim, to jednostavno znači da ljudi u suštini ne žele ni od koga da traže i nikome da povere preuzimanje odgovornosti za sve drugo jer je s istinskim autoritetom, gde god je postojao, išla i odgovornost za tok stvari u svetu. Uklanjanje autoriteta iz političkog i javnog života može značiti da će se odsad od svakog podjednako očekivati da bude odgovoran za tok stvari u svetu. Ali može značiti i da se zahtevi sveta i poretka u njemu svesno ili nesvesno odbijaju, da se odgovornost za svet potpuno odbija, odgovornost za davanje naređenja ništa manje nego za slušanje naređenja. Nema sumnje da obe te stvari igraju ulogu u gubljenju autoriteta u modernom svetu i često istovremeno i nerazdrešivo deluju zajedno.

U obrazovanju, međutim, ne može biti takve ambivalentnosti u vezi sa sadašnjim gubitkom autoriteta. Deca ne mogu da odbace obrazovni autoritet kao da su pod represijom odrasle većine – mada u modernoj obrazovnoj praksi ima apsurdnih pokušaja da se tretiraju kao potlačena manjina koju treba osloboditi. Autoritet su odbacili odrasli i to može značiti samo jednu stvar: odrasli odbijaju da preuzmu odgovornost za svet u koji su uveli decu.

Između gubitka autoriteta u javnom i političkom životu i gubitka autoriteta u privatnim i prepolitičkim domenima porodice i škole svakako postoji veza. Kako se sve više zaoštrava nepoverenje u autoritet u javnoj sferi tako je, naravno, sve veća verovatnoća da ni privatna sfera neće ostati toga pošteđena. Postoji i dodatna činjenica, verovatno odlučujuća, a to je da naša politička misao od pamtiveka vidi autoritet roditelja nad decom, učitelja nad đacima, kao model na osnovu kojeg treba razumeti politički autoritet. A upravo je taj model, koji nalazimo već kod Platona i Aristotela, razlog što je pojam autoriteta u politici tako ambivalentan. Prvo, zasnovan je na apsolutnoj superiornosti koja je takva da ne može postojati među ljudima i, sa stanovišta ljudskog dostojanstva, ne sme nikad ni postojati. Drugo, zasnovan je, po ugledu na model obdaništa, na krajnje privremenoj superiornosti i stoga postaje kontradiktoran kad se primeni na odnose koji po svojoj prirodi nisu privremeni – na primer između vladara i podanika. Otuda je u prirodi same stvari – to jest i u prirodi sadašnje krize autoriteta i u prirodi naše tradicionalne političke misli – da se gubljenje autoriteta koje je počelo u političkoj sferi prenosi i u privatnu; i naravno nije slučajno to što se tamo gde je politički autoritet prvo potkopan, to jest u Americi, moderna kriza u obrazovanju najjače oseća.

U stvari, najradikalniji vid opšteg gubitka autoriteta nalazimo u njegovom prodoru u prepolitičku sferu, gde se činilo da autoritet određuje sama priroda i da je nezavisan od istorijskih promena i političkih uslova. S druge strane, svoje nezadovoljstvo svetom i gađenje prema stanju stvari moderni čovek najjasnije izražava kad odbija da, u odnosu na decu, preuzme odgovornost za sve to. To je kao da im roditelji svakodnevno poručuju: “U ovom svetu nismo sasvim bezbedni; i za nas je tajna kako treba da se krećemo u njemu, šta treba da znamo, kakvim veštinama da ovladamo. Morate pokušati da se sami snađete; u svakom slučaju, nemate pravo da nas pozivate na odgovornost. Mi smo nedužni, dižemo ruke od vas.”

Naravno, takav stav nema nikakve veze s revolucionarnom željom za novim poretkom u svetu – novus ordo seclorum – koja je nekad nadahnjivala Ameriku; pre će biti da je reč o simptomu modernog otuđenja od sveta, koji se, iako ga srećemo svuda, u posebno radikalnom i intenzivnom obliku ispoljava u uslovima masovnog društva. Tačno je da su moderni obrazovni eksperimenti, ne samo u Americi, predstavljani kao veoma revolucionarni, što je donekle otežavalo jasan uvid u situaciju i izazivalo izvesnu konfuziju u raspravama o tom problemu; jer nasuprot svemu tome stoji neosporna činjenica da Amerika, dokle god je bila istinski nadahnuta tim duhom, nije ni sanjala da bi uvođenje novog poretka trebalo početi od obrazovanja nego je, naprotiv, ostajala konzervativna u toj oblasti.

Da bismo izbegli nesporazum treba reći i sledeće: čini mi se da je konzervativizam, u smislu konzervacije, neodvojiv od obrazovne aktivnosti, čiji je trajni zadatak da neguje i štiti dete od sveta, svet od deteta, novo od starog, staro od novog. Čak i time preuzeta sveobuhvatna odgovornost za svet svakako podrazumeva konzervativan stav. Ali to važi samo za oblast obrazovanja ili, bolje reći, za odnose između odraslih i dece, a ne i za oblast politike, gde delujemo među odraslima i jednakima sebi i zajedno s njima. U politici taj konzervativni stav – koji prihvata svet takav kakav je i nastoji samo da očuva status kvo – može da vodi jedino ka destrukciji jer svet je, u celini i u detaljima, nepovratno prepušten zubu vremena ukoliko ljudi nisu odlučni da intervenišu, da stvaraju novo. Hamletove reči “iz svojega se iščašila zgloba vremena ova; kakva gnusna zloba da ja baš rođen beh da ovo doba učašim”1 manje-više važe za svaku novu generaciju, samo što su u ovom veku možda dobile na ubedljivosti.

Mi se u osnovi uvek obrazujemo za svet koji jeste ili postaje iščašen iz zgloba jer je ljudsko postojanje utemeljeno u svetu koji su stvorili smrtnici da u ograničenom vremenu služi smrtnicima kao dom. Pošto su ga stvorili smrtnici, svet se troši; a pošto se njegovi stanovnici stalno menjaju, izložen je riziku da postane smrtan kao i oni. Da bi se sačuvao od smrtnosti svojih tvoraca i stanovnika, svet mora uvek iznova da se popravlja. Problem je jednostavan: obrazovanje treba da bude takvo da zaista omogući popravljanje iako uspeh u tome nikad ne može biti zajemčen. Nadu uvek ulažemo u ono što je novo i što donosi svaka generacija; ali baš zato što nadu zasnivamo samo na tome, uništićemo sve ako toliko nastojimo da kontrolišemo to novo kojem mi, stari, možemo da odredimo kako će izgledati. Obrazovanje mora biti konzervativno upravo u ime onog što je novo i revolucionarno u svakom detetu; mora sačuvati tu novinu i uključiti je kao novu stvar u stari svet, koji je, bez obzira na sva revolucionarna dešavanja u njemu, sa stanovišta svake sledeće generacije prestareo i blizu uništenja.

IV
Istinski problem u modernom obrazovanju leži u tome što je, uprkos današnjoj modi da se govori o novom konzervativizmu, izuzetno teško postići čak i taj minimum konzervacije i konzerviranja bez kojeg obrazovanje u našem vremenu jednostavno nije moguće. Za to postoje jaki razlozi. Kriza autoriteta u obrazovanju blisko je povezana s krizom tradicije, to jest krizom u našem odnosu prema prošlosti. S tim aspektom moderne krize naročito se teško nose pedagozi jer je njihov zadatak da posreduju između starog i novog, što znači da sama profesija zahteva da izuzetno poštuju prošlost. Tokom mnogih vekova, to jest tokom perioda rimsko-hrišćanske civilizacije, nisu imali potrebu da budu svesni tog svog posebnog kvaliteta jer je poštovanje prema prošlosti bilo suštinski deo stanja duha Rimljana i to se u hrišćanstvu nije promenilo niti završilo, nego je samo prebačeno na druge osnove.

Suštinski važni činioci rimskog pogleda na svet (mada to nije važilo za sve civilizacije, pa čak ni za zapadnu uzetu u celini) bili su: prošlost kao uzor, preci kao primer koji potomci u svakoj situaciji treba da slede i verovanje da sve što je vredno počiva u onome što je bilo i da je stoga starost najbolje doba jer star čovek, budući da je gotovo predak, može da služi kao model za način življenja. Sve to je suprotno ne samo našem svetu i modernom dobu od renesanse nadalje nego i grčkom stavu prema životu. Geteov komentar da je starenje “postepeno povlačenje iz sveta pojavnog” izrečen je u duhu starih Grka, za koje su se bivanje i pojavljivanje podudarali. Rimljani su smatrali da starenjem i laganim nestajanjem iz zajednice smrtnika čovek postiže svoj najkarakterističniji oblik bivanja jer samo tada, iako se, u odnosu na svet pojavnog, nalazi u procesu koji vodi ka nepojavljivanju, može približiti postojanju u kojem će biti autoritet za druge.

S tako nenarušenom tradicijom u pozadini, tradicijom u kojoj obrazovanje ima političku funkciju (a to je bio jedinstven slučaj), relativno lako možemo uraditi ono što je potrebno u obrazovanju, čak i ako ne zastanemo da razmotrimo šta stvarno radimo, a lako je zato što je specifični etos obrazovnog principa u saglasnosti s temeljnim etičkim i moralnim uverenjima šireg društva. Po Polibijevim rečima, obrazovati znači “omogućiti da vidiš da si dostojan svojih predaka”, a u tom poslu pedagog može biti “kolega s kojim se takmičiš” i “kolega koji ti pomaže” jer je i on, iako na različitom nivou, prošao kroz život s očima uperenim u prošlost.

Kolegijalnost i autoritet u ovom slučaju nisu bili ništa drugo do dve strane iste stvari, a nastavnikov autoritet bio je čvrsto utemeljen na sveobuhvatnom autoritetu prošlosti kao takve. Međutim, danas više nismo u tom položaju; i nema mnogo smisla u tome da se ponašamo kao da jesmo i da smo samo slučajno skrenuli s pravog puta, ali smo u svakom trenutku slobodni da nađemo put natrag. To znači da kakva god kriza da se desi u modernom svetu, ne smemo jednostavno nastaviti dalje niti se vratiti. Takvo vraćanje samo bi nas dovelo u istu situaciju iz koje je kriza i potekla. Povratak bi bio repriza – mada možda u drukčijem obliku jer su mogućnosti za besmislice i neutemeljene ideje koje se mogu našminkati kao poslednja reč nauke neograničene. S druge strane, prosto, nepromišljeno istrajavanje na istom putu, bez obzira na to da li tako idemo dalje u krizu ili se rutinski držimo slepog verovanja da ona neće zahvatiti baš određenu sferu života, znači predavanje toku vremena i može samo dovesti do propasti; preciznije rečeno, može nas još više otuđiti od sveta koji nam već preti sa svih strana. Kad govorimo o obrazovanju, moramo uzeti u obzir taj proces otuđivanja od sveta; čak i priznati da smo verovatno suočeni s automatskim procesom, ali ne smemo ni zaboraviti da su ljudska misao i delovanje u stanju da prekinu i zaustave takve procese.

Problem obrazovanja u modernom svetu proističe iz činjenice da ono po samoj svojoj prirodi ne može odustati ni od autoriteta ni od tradicije, a ipak se mora odvijati u svetu koji autoritet nije strukturirao niti ga tradicija drži na okupu. Međutim, to znači da se nastavnici i pedagozi, ali i svi mi, budući da zajedno sa svojom decom i mladima živimo u jednom svetu, moramo prema njima radikalno drukčije ponašati nego što se ponašamo jedni prema drugima. Moramo odlučno odvojiti oblast obrazovanja od drugih oblasti, pre svega od javnog, političkog života, da bismo samo u obrazovanju primenili koncept autoriteta i prema prošlosti zauzeli stav koji je za tu oblast prikladan, ali nema opštu važnost niti na nju može pretendovati u svetu odraslih.

U praksi, prva posledica toga bilo bi jasno uviđanje da je funkcija škola da uče decu kakav je svet, a ne da ih upućuju u umeće življenja. Pošto je svet star, uvek stariji od njih, učenje se neizbežno okreće ka prošlosti bez obzira na to što se življenje dešava u sadašnjosti. Pored toga, linija povučena između dece i odraslih značila bi da ne možemo ni odrasle obrazovati ni prema deci postupati kao da su odrasla; ali ne smemo dozvoliti da ta linija preraste u zid koji decu odvaja od zajednice odraslih, kao da ne žive u istom svetu i kao da je detinjstvo nezavisno stanje ljudske egzistencije u kojem su deca sposobna da žive po sopstvenim zakonima. Nema opšteg pravila koje bi odredilo kuda treba da ide linija podele između detinjstva i odraslosti; to se često menja u skladu s dobom deteta i razlikuje se od zemlje do zemlje, od civilizacije do civilizacije, ali i od pojedinca do pojedinca. Ipak, za razliku od učenja, obrazovanje mora imati predvidljiv kraj. U našoj civilizaciji taj kraj se verovatno pre podudara sa sticanjem diplome koledža nego sa sticanjem diplome srednje škole jer je profesionalna obuka na fakultetima i tehničkim školama, iako uvek ima veze s obrazovanjem, neka vrsta specijalizacije. Njen cilj više nije da uvede mladu osobu u svet uopšte nego da je uvede u određeni, ograničeni segment sveta. Obrazovanje nije moguće bez istovremenog podučavanja; obrazovanje bez učenja isprazno je i zato se veoma lako degeneriše u moralno-emocionalnu retoriku. Ali ne možemo sasvim lako podučavati nekog a da ga i ne obrazujemo i možemo učiti do kraja života a da ne postanemo obrazovani. Međutim, sve te pojedinosti treba prepustiti stručnjacima i pedagozima.

Ono što sve nas zanima i zato ne može biti prepušteno tako specijalizovanoj nauci kao što je pedagogija jeste odnos između odraslih i dece uopšte ili, još opštije i tačnije rečeno, odnos prema natalitetu: činjenici da svi dolazimo na svet rođenjem i da se ovaj svet neprestano obnavlja rađanjem. Obrazovanje je tačka u kojoj odlučujemo da li dovoljno volimo svet da smo spremni da preuzmemo odgovornost za njega i tako ga spasemo od uništenja koje bi, kad ne bi bilo obnavljanja, kad ne bi pristizali novi i mladi, bilo neizbežno. Obrazovanje je i tačka u kojoj odlučujemo da li dovoljno volimo svoju decu da ne želimo da ih izgnamo iz svog sveta i pustimo da se sami snalaze, i da li ih volimo dovoljno da im ne uskratimo šansu da preduzmu nešto novo, nešto što ne vidimo unapred, ali ih unapred pripremamo za zadatak obnove zajedničkog sveta.

Naslov teksta na engleskom: The crisis in education, u knjizi Hane Arent “Between past and future. Eight exercises in political thought”, Penguin Books 2006. Esej je napisan za predavanje u Bremenu 1958. U engleskom prevodu ga je prvi put objavio Viking Press 1961, a Penguin Books ga je prvi put štampao 1993.

REČ 86.32
Peščanik.net

Kina i privatni sektor: prednjače trgovci proizvodima na malo


Napredni proizvođači i trgovci na malo su dominirali su među prvih 10 pozicija liste 500 najvećih privatnih preduzeća u Kini u 2018. godini, što je uočljiv znak snažnog zamaha privatnih preduzeća u ovoj zemlji kao i postizanja rasta na osnovu visokog kvaliteta proizvoda.

Kompanija Huawei je po treći put odnela krunu na ovoj listi: prema listi koju je 29. avgusta objavila Svekineska Federacija industrije i trgovine, ova kompanija je u 2017. godini ostvarila prihod od 603,62 milijarde juana (88,5 milijardi američkih dolara).

Trgovci na malo držali su četiri od 10 najboljih pozicija, a kompanija za e-trgovinu Suning preuzela je drugu poziciju. Rang-lista objavljena je tokom Samita Top 500 privatnih preduzeća u Kini, održanom u Šenjangu, glavnom gradu pokrajine Liaoning.

Prihodi u svakoj od devet najvećih privatnih preduzeća premašili su 300 milijardi juana u 2017. godini, pokazujući kako su kompanije porasle i veličinom a i uticajem.

“Kineski privatni biznis nastavio je da se snažno razvija u 2017. godini”, rekao je zamenik predsedavajućeg ACFIC-a Huang Rong, dodajući da je prisutan „stabilni optimizam“ u domaću industrijsku strukturu, koja daje sve veći doprinos kineskom društvu.

Rekordna brojka od 162 preduzeća iz sektora usluga ušla je na listu najboljih 500 u 2018. godini, u odnosu na 117 samo godinu dana ranije.

Evergrande grupa je jedini vlasnik nekretnina među prvih 10, u oštrom kontrastuodpre nekoliko godina, kada su vlasnici nekretnina bili najistaknutiji privatni igrači.

Predsednik Suninga Žang Đindong (Zhang Jindong) izjavio je da su privatna preduzeća najveći dobitnici od benefita kineske politike reforme i otvaranja, pošto lokalne samouprave naporno rade na stvaranju poslovnog okruženja fokusiranog na privatni sektor.

“Da bismo zadovoljili potražnju za nadogradnjom tj povećanjem potrošnje, mi ćemo povećati napore da revolucionišemo naše prodavnice i to s najsavremenijim tehnologijama”, rekao je Žang.

On je rekao da kompanija Suning planira da do 2020. godine ima oko 600 „pametnih“ maloprodajnih objekata u pokrajini Liaoning,poduhvat koji bi se podudarao s naporima lokalne vlade da restrukturira svoju ekonomiju.

Ova severoistočna pokrajina, poznata kao važna industrijska baza u Kini, naporno radi na pronalaženju nove dinamike rasta time što će uspostaviti povoljne politike u korist preduzetništva, i iskoristiti svoja znanja, umešnost u ekspertizu u proizvodnji ali i kulturi negovanja talenata.

Čen Kjufa (Chen Kiufa), sekretarka KP za Liaoning, rekla je da je poboljšanje poslovnog okruženja ove pokrajine pretvoreno u prioritet. Liaoning je postao sastavni deo nacionalne strategije za izgradnju novog, otvorenog ekonomskog sistema.

Početkom maja 2018. ova pokrajina izdala je smernice o podmlađivanju kroz sveobuhvatno otvaranje, obećavajući da će stranim investitorima i dalje olakšavati pristup kineskom tržištu.

Strane direktne investicije u industrijske igrače Liaoninga u prvoj polovini 2018. godine porasle su za 14,1 odsto na godišnjem nivou, na 3,21 milijarde dolara, dok je spoljnotrgovinska razmena ove pokrajine iznosila 52,25 milijardi dolara, što je za šest odsto više u odnosu na isti period prethodne godine.

Wu Yong, Ma Si, Zhong Nan (China Daily, 2018-08-30. 08. 2018)

Zašto ne menjamo mišljenje


Istraživači sa Stenforda su 1975. pozvali grupu studenata da učestvuje u istraživanju o samoubistvu. Pokazani su im parovi oproštajnih pisama samoubica. U svakom paru jedno pismo su napisali nasumično odabrani ljudi, a drugo je napisala osoba koja je potom izvršila samoubistvo. Od studenata je onda traženo da kažu koja pisma su prava a koja lažna.

Neki studenti su otkrili da imaju istinski dar za ovo: od 25 parova oproštajnih pisama uspešno su 24 puta identifikovali prava. Ostali studenti pokazali su se kao beznadežni slučajevi: pravo oproštajno pismo su pogodili tek deset puta.

Kao što obično biva u psihološkim istraživanjima, ceo scenario je bio izmišljen. Iako je polovina oproštajnih pisama doista bila prava – dobijena su u Kancelariji islednika za smrtne slučajeve u Los Anđelesu – studentski rezultati su bili izmišljeni. Studenti kojima je rečeno da su gotovo uvek pogađali u proseku nisu bili ništa bolji od onih kojima je rečeno da su uglavnom grešili.

U drugoj fazi istraživanja prevara je otkrivena. Studentima je rečeno da je stvarna svrha eksperimenta bila da se odmeri njihova reakcija na mišljenje o tome da li su u pravu ili nisu (što se takođe ispostavilo kao laž). Na kraju je od njih traženo da procene koliko oproštajnih pisama su zaista tačno prepoznali i kolika bi prosečan student bio u stanju da pogodi. E, tu se desilo nešto neobično. Studenti iz grupe sa tobožnjim visokim ocenama u pogađanju sada su rekli da misle da su, u stvari, dobro pogađali, znatno bolje od prosečnog studenta, iako, kao što im je neposredno pre toga rečeno, nisu imali nikakvog osnova za takvu tvrdnju. A studenti kojima je prvobitno bilo saopšteno da su loše pogađali sada su rekli da misle da su bili znatno lošiji od prosečnog studenta – što je takođe bio neosnovan zaključak.

„Jednom uobličena uverenja“, suvoparno zaključuju istraživači, „čudesno su otporna“.

Nekoliko godina kasnije, nova grupa studenata sa Stenforda je uključena u srodno istraživanje. Dati su im na uvid biografski podaci o paru vatrogasaca Frenku K. i Džordžu H. U Frenkovoj biografiji je stajalo da mu se nedavno rodila ćerka i da voli da roni s kiseonikom. Za Džordža je pisalo da ima malog sina i da igra golf. Među biografskim podacima nalazili su se i njihovi odgovori na nešto što su istraživači nazvali Testom rizično-konzervativnog izbora. U jednoj verziji Frenk je bio uspešan vatrogasac koji je na testu uvek pokazivao da teži najbezbednijim opcijama. U drugoj verziji, Frenk na testu takođe bira najbezbednije opcije, ali je loš vatrogasac te su ga nadležni nekoliko puta zvali na raport. I opet, usred istraživanja, studentima je rečeno da su ih obmanuli tako što su im dali potpuno izmišljene biografije. Potom je od studenata zatraženo da opišu vlastita uverenja: koji stav prema riziku treba da ima dobar vatrogasac? Studenti koji su dobili prvu verziju mislili su da rizik treba izbegavati, a studenti koji su dobili drugu verziju bili su uvereni da rizik treba prihvatiti.

Čak i kada im se predoči da su „njihova uverenja potpuno pogrešna, ljudi ne uspevaju da ih revidiraju“, zaključuju istraživači. U ovom slučaju, neuspeh je bio „posebno impresivan“, jer dva podatka nikada nisu dovoljna da se na osnovu njih izvode opšti zaključci.

Stanfordske studije grupe stručnjaka iz 70-ih godina 20. veka su se pročule. Njihov kontrastav da ljudi ne mogu da misle ispravno bio je zaprepašćujući. Danas više nije. Hiljade sličnih eksperimenata je potvrdilo (i produbilo) ove nalaze. Svako ko prati naučna istraživanja – ili bar povremeno pročita članak u časopisu Psihologija danas – zna da svaki diplomirani student može da potvrdi da su naizgled razboriti ljudi često iracionalni. Retko kad je taj uvid tako važan kao danas. Pa ipak, jedna ključna zagonetka ostaje: Kako smo postali takvi?

U novoj knjizi Enigma razuma (Harvard), proučavaoci kognicije Hugo Mercier i Dan Sperber pokušali su da odgovore na to pitanje. Mercier, koji radi u Francuskom institutu za istraživanja u Lionu, i Sperber, koji sada radi na Centralnoevropskom univerzitetu u Budimpešti, ukazuju na to da je razum evoluciono svojstvo poput dvonožnog hoda ili trobojnog vida. Razum je nastao u afričkim savanama, i treba ga razumeti u tom kontekstu.

Ako to ogolimo od kognitivno-naučničkog žargona, Mercier i Sperber o razumu kažu otprilike sledeće: Najveća ljudska prednost nad ostalim živim bićima je naša sposobnost da sarađujemo. Saradnju je teško uspostaviti i gotovo podjednako teško održati. To je tako jer je za svaku individuu švercovanje uvek najbolji način ponašanja. Razum se nije razvijao za rešavanje apstraktnih, logičkih problema, pa čak ni da olakša zaključivanje iz novih podataka; on se razvijao da reši probleme koje sa sobom nosi život u saradničkoj grupi.

„Razum je adaptacija na hipersocijalne niše koje su ljudi razvijali oko sebe“, pišu Mercier i Sperber. Ono što sa „intelektualističke“ tačke gledanja izgleda čudno ili očito budalasto, pokazuju se kao mudro sa „interakcionističkog“ stanovišta.

Osvrnimo se na ono što se naziva „pristrasno potvrđivanje očekivanog“ (confirmation bias) – sklonost ljudi da prihvate informaciju koja potvrđuje njihova uverenja, a da odbace onu koja im protivreči. Među mnogim identifikovanim oblicima pogrešnog mišljenja, pristrasno potvrđivanje očekivanog je jedna od najdokumentovanijih pojava i predmet je mnogih eksperimenata koji zaslužuju da uđu u udžbenike. Jedan od najpoznatijih izveden je, opet, na Stanfordu. Za taj eksperiment istraživači su obrazovali grupu studenata koji su imali suprotstavljena mišljenja o smrtnoj kazni. Polovina je bila za smrtnu kaznu i smatrala je da ona doprinosi smanjenju kriminala, a druga polovina je bila protiv smrtne kazne i smatrala da smrtna kazna nema nikakav uticaj na stopu kriminala.

Od studenata se tražilo da reaguju na dve studije. Jedna je sadržala podatke u prilog argumentu o preventivnom delovanju smrtne kazne, a druga podatke koji to delovanje osporavaju. Obe studije – već znate – bile su izmišljene, oblikovane tako da predstave nešto što je, objektivno gledano, bila podjednako ubedljiva statistika. Studenti koji su podržavali smrtnu kaznu cenili su podatke koji idu u prilog prevenciji kao vrlo ubedljive, a podatke o nepostojanju efekta prevencije kao neubedljive; studenti koji se protive smrtnoj kazni reagovali su obratno. Na kraju eksperimenta, studente su ponovo pitali kako gledaju na smrtnu kaznu. Oni koji su počeli kao zagovornici smrtne kazne sad su je još jače podržavali, a oni koji su joj se suprotstavljali bili su još više protiv.

Ako je razum oblikovan da donosi valjane sudove, onda je teško zamisliti ozbiljniju njegovu manjkavost od pristrasnog potvrđivanja očekivanog. Zamislite, kažu Mercier i Sperber, miša koji misli kao i mi. Takav miš, „sklon uverenju da u okolini nema mačaka“ uskoro bi postao doručak. U meri u kojoj pristrasno potvrđivanje očekivanog navodi ljude da odbacuju dokaze o novim ili zanemarenim pretnjama – što je ljudski ekvivalent za mačku iza ćoška – pretnja je ono čemu se opiremo. Činjenica da i mi i pretnja opstajemo, tvrde Mercier i Sperber, dokazuje da ona mora imati neku adaptivnu funkciju, a ta funkcija, nastavljaju oni, povezana je sa hipersocijabilnošću.

Mercier i Sperber više vole izraz „pristrasnost u moju korist“ (myside bias). Ljudi nisu nasumično naivni. Suočeni s argumentom nekog drugog, vrlo smo vešti da u njemu uočimo slabosti. Gotovo po pravilu stanovišta za koja smo slepi su naša sopstvena stanovišta.

Nedavni eksperiment koji su obavili Mercier i neke evropske kolege jasno pokazuje tu asimetriju. Od učesnika se tražilo da reše neke jednostavne primere rasuđivanja. Potom su zamoljeni da objasne svoje odgovore, i pružena im je prilika da izmene svoje prvobitno mišljenje ako su uočili greške. Većina je bila zadovoljna svojim prvobitnim rešenjima; manje od 15 posto promenilo je svoje mišljenje u drugom koraku.

U trećem koraku, učesnicima je prikazivan jedan po jedan isti problem zajedno sa njihovim odgovorom i sa odgovorom drugog učesnika, koji je došao do drugačijeg zaključka. Ponovo im je pružena prilika da promene svoj odgovor. Međutim, tu je izveden jedan trik: odgovori koji su im prikazivani kao tuđi bili su u stvari njihovi i vice versa. Gotovo polovina učesnika shvatila je šta se dešava. U drugoj polovini učesnici su odjednom postajali veoma kritični. Skoro 60 posto je sada odbijalo odgovore sa kojima su ranije bili zadovoljni.

Prema Mercieru i Sperberu, ovo iskrivljavanje odražava evolutivni zadatak razuma: on treba da osujeti da nas drugi članovi naše grupe izigraju. Kroz život u malim grupama lovaca-skupljača, naši preci su prevashodno bili zaokupljeni svojim društvenim položajem i nastojanjem da oni ne rizikuju svoj život u lovu dok ostali ostaju bezbedni u pećini. Tu je od male koristi bilo jasno rasuđivanje, a više se postizalo iznošenjem ubedljivih argumenata.

Među mnogim pitanjima o kojima su brinuli naši preci svakako nisu bili preventivni efekti smrtne kazne ili idealna svojstva vatrogasaca. Niti su morali da se nose s izmišljenim studijama, lažnim vestima ili tviterom. Otuda ne čudi da nas naš razum danas izdaje. Mercier i Sperber pišu: „To je jedan od mnogih slučajeva gde se okruženje odveć brzo menja da bi se razum prirodnom selekcijom izborio sa takvim promenama.“

Stiven Sloman, profesor na Braunu, i Filip Fernbah, professor na Univerzitetu Kolorado, takođe proučavaju kogniciju. I oni veruju da je socijabilnost ključna za funkcionisanje ljudskog uma ili, preciznije, za njegovo manjkavo funkcionisanje. Oni su počeli svoju knjigu, Iluzija znanja. Zašto nikad ne mislimo sami (Riverhead), osvrtom na toalete.

Bezmalo svako u SAD, pa i u čitavom razvijenom svetu, zna šta je toalet. Tipičan toalet ima vodu za ispiranje i keramičku šolju s vodom. Kad se povuče ručica ili pritisne dugme, šolja se napuni vodom i sve što se tu nalazilo ode u odvodni kanal i kanalizaciju. Ali, je li to doista tako?

U istraživanju sprovedenom na Jejlu, od diplomiranih studenata se tražilo da rangiraju svoje razumevanje svakodnevnih naprava kao što su toaleti, patent-zatvarači ili cilindrične brave. Potom je trebalo da napišu iscrpno objašnjenje kako data naprava funkcioniše, korak po korak, i da ponovo rangiraju svoje razumevanje naprave. Pokazalo se da je uloženi napor učinio da studenti postanu svesni svog neznanja, jer su sledeće ocene sopstvenog razumevanja pale. (Pokazalo se, recimo, da su toaleti mnogo komplikovaniji nego što to izgleda.)

Sloman i Fernbah taj efekat nazivaju „iluzija o dubini razumevanja“ i pronalaze ga na svakom koraku. Ljudi veruju da znaju daleko više nego što stvarno znaju. Ono što nam omogućuje da istrajavamo u svom uverenju su drugi ljudi. U slučaju mog toaleta, neko drugi ga je smislio tako da mogu lako da ga koristim. U tome su ljudi sjajni. Mi se oslanjamo na znanje drugih još od vremena kad smo otkrili kako da lovimo zajedno, što je verovatno bilo ključno za našu evoluciju. Toliko dobro sarađujemo, tvrde Sloman i Fernbah, da jedva umemo da kažemo gde naše razumevanje prestaje a počinje razumevanje drugih.

„Jedna posledica prirodnosti naše podele kognitivnog rada“, pišu oni, jeste to što ne postoji „oštra granica između ideja i znanja jedne osobe“ i ideja i znanja „drugih članova“ grupe.

Odsustvo granice ili, ako vam više odgovara, konfuzija, takođe je bitna za nešto što nazivamo progresom. Kako ljudi izumevaju nova oruđa za nove načine života, tako istovremeno stvaraju nove oblasti neznanja; ako bismo svi insistirali na, recimo, ovladavanju principima obrade metala pre no što se latimo noža, bronzano doba se ne bi skoro okončalo. A kad je reč o novim tehnologijama, tu je nepotpuno razumevanje oslobađajuće.

A to nas baca u nevolje, objašnjavaju Sloman i Fernbah, u oblasti politike. Jedna je stvar što ja koristim toalet a da ne znam kako on funkcioniše, a sasvim druga da li sam za ili protiv zabrane imigracije, a pri čemu ne znam o čemu doista govorim. Sloman i Fernbah navode istraživanje obavljeno 2014, ubrzo pošto je Rusija anektirala ukrajinski Krim. Ljude su pitali kako bi SAD trebalo da reaguje i mogu li da nađu Ukrajinu na geografskoj karti. Što im je geografija bila slabija, to su više bili za vojnu intervenciju. (Ljudi su bili tako nesigurni u to gde je Ukrajina da je prosečna greška iznosila 1.800 milja, što je razdaljina između Kijeva i Madrida.)

Istraživanja i o mnogim drugim pitanjima daju slične obeshrabrujuće rezultate. Po pravilu, jaka osećanja vezana za neko pitanje ne nastaju iz dubokog razumevanja, pišu Sloman i Fernbah. I ovde naša zavisnost od mišljenja drugih čini problem većim. Ako je, recimo, vaš stav o zakonu o dostupnoj zdravstvenoj zaštiti neosnovan, a ja se oslanjam na njega, onda je i moje mišljenje o tome neosnovano. Ako pričam s Tomom i on odluči da se slaže sa mnom, njegovo mišljenje je takođe neosnovano, ali sada kad se nas troje slažemo, osećamo da smo još više u pravu. Ako sada svi odbacimo bilo koju informaciju protivnu našem mišljenju kao neuverljivu, dobijamo, pogađate, Trampovu administraciju.

„Eto kako zajednica znanja postaje opasna“, ističu Sloman i Fernbah. Njih dvojica su izveli svoju verziju eksperimenta s toaletom zamenjujući kućne naprave temama javne politike. U studiji koju su obavili 2012, pitali su ljude za mišljenje o temama kao što su: Treba li država da pokriva troškove zdravstvene zaštite? Ili: Treba li plaćati učitelje po učinku? Od učesnika je traženo da rangiraju svoja mišljenja zavisno od toga u kojoj meri se slažu sa navedenim predlozima. Zatim je trebalo da objasne što podrobnije mogu kako bi tačno izgledala primena svakog od tih predloga. Mnogi su se tu našli u škripcu. Kada su ih ponovo pitali za mišljenje, intenzitet njihovog uverenja bio je slabiji tako da su se slagali ili protivili manje strasno.

U ovom rezultatu Slouman i Ferenbah vide malo svetlo na kraju tunela. Ukoliko mi – ili naši prijatelji, ili stručnjaci na CNN-u – budemo provodili manje vremena pridikujući, a više podrobno razmatrajući implikacije političkih predloga, shvatićemo koliko nemamo pojma i postati skromniji. To bi, po njima, „mogao da bude jedini oblik mišljenja koji bi mogao da rasprši iluziju o dubini našeg razumevanja i promeni stavove ljudi“.

Nauku možemo videti i kao sistem koji koriguje prirodne sklonosti ljudi. U dobro vođenoj laboratoriji malo je mesta za pristrasnost u svoju korist; rezultati moraju biti isti kad se eksperiment ponovi u drugim laboratorijama i kad ih dobijaju istraživači koji nemaju razlog da potvrde ranije dobijene rezultate. I to je razlog, moglo bi se reći, za to što se taj sistem pokazao kao uspešan. U svakom datom trenutku iskrsavaju neslaganja, ali na kraju metodologija pobeđuje. Nauka ide napred čak i ako se mi zaglavimo u mestu.

U knjizi Poricanje do groba. Zašto ignorišemo činjenice koje bi nas mogle spasiti (Oxford), Džek Gorman, psihijatar, i njegova kći Sara Gorman, specijalista za zdravstvenu politiku, ispitivali su jaz između toga šta nam nauka poručuje i šta mi govorimo. Oni se bave otpornim uverenjima koja ne samo da su očigledno pogrešna već i potencijalno smrtonosna, kao što je uverenje da su vakcine rizične. Naravno, rizično je ne biti vakcinisan; zbog toga su vakcine i stvorene. „Imunizacija je jedna od pobeda moderne medicine“, ističu Gormanovi. Ali koliko god brojne naučne studije zaključivale da su vakcine bezbedne i da nema veze između imunizacije i autizma, protivnici vakcine ostaju nepokolebljivi. (Oni sada u neku ruku mogu videti na svojoj strani i Donalda Trampa koji je rekao da su on i njegova supruga odobrili da se njihov sin Baron vakciniše, ali ipak nisu poslušali savet pedijatara kada to da učine.)

Gormanovi, takođe, tvrde da su načini mišljenja koji sada deluju kao autodestruktivni mogli u nekom trenutku da budu adaptivni. Isto tako, mnogo strana posvećuju pristrasnom potvrđivanju očekivanog, koje po njima sadrži jednu fiziološku komponentu. Oni navode istraživanje koje sugeriše da ljudi doživljavaju pravo zadovoljstvo – kao injekciju dopamina – kada naiđu na informaciju koja potvrđuje njihova uverenja. „Lepo je osećanje kada to ‘čvrsto prianja uz naše uverenje’ čak i kada nismo u pravu“, kažu oni.

Gormanovi se ne zaustavljaju na pukom nabrajanju naših grešaka; oni žele da ih isprave. Mora postojati način, tvrde oni, da se ljudi ubede da su vakcine dobre za decu, a da je oružje opasno. (To je još jedno rasprostranjeno a statistički nepotkrepljeno uverenje koje bi želeli da diskredituju: da posedovanje oružja čini da budemo zaštićeniji.) Ali tu leže baš oni problemi koje su sami navodili. Izgleda da nije dovoljno samo pronaći ljude s tačnim informacijama; tačne informacije ljudi naprosto zanemaruju. Apelovanje na emocije je nešto bolje, ali očigledno deluje protiv promovisanja pouzdane nauke. „Treba smisliti način“, pišu oni na kraju knjige, „kako se odnositi prema tendencijama koje vode pogrešnim naučnim uverenjima“.

Enigma razuma, Iluzija znanja, i Poricanje do groba su knjige pisane pre novembarskih izbora 2016. Ipak, anticipirale su Kelian Konvej i navalu „alternativnih činjenica“. Tih dana izgledalo je kao da je čitava država bila uključena u džinovski psihološki eksperiment kojim ili niko nije rukovodio ili je to radio Stiv Benon. Razboriti ljudi mogu da pronađu rešenje. Ali, što se toga tiče, literatura ne nudi uverljive argumente.

 

Elizabet Kolbert, The New Yorker

Peščanik.net, 30.08.2018.

Ne za profit: zašto je demokratiji potrebna humanistika


Tiha kriza

Obrazovanje je proces kojim se mišljenje oslobađa iz duše, ujedinjuje sa spoljašnjim stvarima, reflektuje se i tako postaje svesno njihove stvarnosti i oblika, piše uticajna američka akademičarka Marta Nusbaum.

Dok koristi materijalna dobra, čovek mora da bude pažljiv da se zaštiti od njihove tiranije. Ako je dovoljno slab da mora da se smanji kako bi se smestio pod njihov pokrivač, onda se to pretvara u proces postepenog samoubistva putem smanjivanja duše. Rabindranat Tagore, indijski edukator, 1917.

Trenutno se nalazimo usred jedne krize ogromnih razmera i globalnog značaja. Ne, ne mislim na globalnu ekonomsku krizu koja je počela 2008. Barem su tada svi znali da je kriza nadomak, i mnogi svetski lideri su radili brzo i naporno da pronađu rešenja. Istina, vlade koje su u ovome omanule, trpele su ozbiljne posledice, a mnoge su bile i smenjene. Ne, mislim na krizu koja prolazi uglavnom neprimećena, poput raka; krizu koja može biti, na duge staze, mnogo štetnija za budućnost demokratske autonomije: svetsku krizu obrazovanja.

Radikalne promene se događaju u onome čemu demokratska društva podučavaju svoje mlade, i ove promene nisu bile dobro promišljene. Žedne nacionalog profita, nacije i njihovi sistemi obrazovanja neobazrivo odbacuju veštine koje su neophodne da se demokratije održe u životu. Ako se ovaj trend nastavi, nacije širom sveta će uskoro proizvoditi generacije korisnih mašina, a ne kompletne građane koji misle svojom glavom, kritikuju tradiciju i razumeju značaj tuđih patnji i dostignuća. Budućnost demokratija je neizvesna.

O kakvim se radikalnim promenama radi? Humanističke discipline i umetnosti se eliminišu, kako u osnovnom/srednjem obrazovanju, tako i na nivou koledža/univerziteta, u skoro svim nacijama na svetu. Pošto ih kreatori javnih politika vide kao beskorisne ukrase, u trenutku kada nacije moraju da se odreknu svih beskorisnih stvari kako bi ostale kompetitivne na globalnom tržištu, one ubrzano gube svoje mestu u nastavnom programu, ali i u umovima i srcima roditelja i dece. Zapravo, ono što bismo mogli nazvati humanističkim aspektima prirodne i društvene nauke – imaginativni, kreativni aspekt, i aspekt rigorozne kritičke misli – takođe gubi bitku, jer nacije radije streme ka kratkoročnom profitu, kultivišući korisne i visoko primenjene veštine primerene stvaranju profita.

Ova kriza nas gleda u lice, ali mi se sa njom još uvek nismo suočili. Nastavljamo kao da je sve po starom, iako su zapravo ogromne promene naglaska očigledne svuda oko nas. Mi nismo zaista deliberirali o ovim promenama, nismo ih zaista izabrali, a one ipak sve više ograničavaju našu budućnost.

Razmotrimo pet primera, namerno izabranih iz raznih nacija i obrazovnih ravni:

– U jesen 2006, komisija za budućnost visokog obrazovanja, pri ministarstvu za obrazovanje, na čelu sa sekretarkom za obrazovanje Margaret Spelings, objavila je svoj izveštaj o stanju visokog obrazovanja u naciji: Test vođstva: mapiranje budućnosti visokog obrazovanja SAD.[1] Ovaj izveštaj je sadržao vrednu kritiku nejednake dostupnosti visokog obrazovanja. Kada se tiče materije, međutim, on se bavio isključivo prepoznatim nedostacima u nauci, tehnologiji i inženjerstvu – ne osnovnim naučnim istraživanjem u ovim oblastima, već samo visoko primenjenim znanjem, znanjem koje može brzo da generiše strategije za proizvodnju profita. Humanističke discipline, umetnosti i kritičko mišljenje bili su praktično odsutni. Izostavljajući ih, izveštaj je snažno sugerisao da bi bilo sasvim u redu ako bi se ovim sposobnostima dopustilo da odumru u interesu korisnijih disciplina.

– U martu 2004, grupa naučnika iz mnogo različitih nacija, okupila se da raspravlja o filozofiji Rabindranata Tagore – dobitnika Nobelove nagrade za književnost 1913, i vodećeg obrazovnog inovatora. Njegovi obrazovni eksperimenti, koji su imali širokog uticaja u Evropi, Japanu i Sjedinjenim Državama, fokusirali su se na osnaživanje učenika kroz prakse sokratske rasprave, izlaganja mnoštvu svetskih kultura, i, pre svega, uvođenja muzike, lepih umetnosti, pozorišta i plesa u sve delove nastavnog programa. U Indiji, njegove se ideje danas zapostavljaju, pa čak i ismevaju. Svi učesnici konferencije su se složili da je nova koncepcija, fokusirana na profit, zavladala – i pri tom izgurala na sporedan kolosek celu zamisao imaginativnog i kritičkog samorazvoja putem koje je Tagore formirao tako mnogo građana uspešne indijske demokratije. Da li će demokratija u Indiji preživeti današnji napad na svoju dušu? Suočeni sa tako mnogo nedavnih dokaza birokratske bezosećajnosti i nekritičkog grupnog razmišljanja, mnogi učesnici su se bojali da je odgovor – „ne“.

– U novembru 2005, održana je nastavnička konferencija u Laboratorijskoj školi u Čikagu – školi, u kampusu mog univerziteta, u kojoj je Džon Djui sprovodio revolucionarne eksperimente u demokratskom obrazovanju građanstva. Tu se razmatrala široka paleta obrazovnih eksperimenata, proučavale su se figure iz zapadne tradicije, od Sokrata do Djuia, koje su najbliže idejama koje je Tagore propovedao u Indiji. Ali nešto je očigledno nedostajalo. Nastavnici – koji se ponose time što decu podstiču da preispituju, kritikuju i razvijaju imaginaciju – izrazili su bojazan u vezi sa pritiskom kojem su izloženi od strane bogatih roditelja koji šalju svoju decu u elitne škole. Bez strpljenja za navodno nepotrebne veštine, ti roditelji pokušavaju da promene vodeću viziju ove škole. Izgleda da su se namerili da isteraju svoje.

– U jesen 2005, šefica istraživačkog komiteta koju je postavio dekan departmana za obrazovanje na jednom od naših prestižnih univerziteta, pozvala je da me pita za savet. Nadalje ću ovaj univerzitet nazivati X. X-ov departman za obrazovanje ima ogroman uticaj na nastavnike i škole širom SAD. Kada sam počela da pričam o ulozi humanističkih disciplina i umetnosti u obrazovanju za demokratsko građanstvo, govoreći nešto što sam smatrala poznatim i očiglednim, moja sagovornica je bila iznenađena. „Kako neobično“, rekla je, „niko drugi sa kim sam razgovarala, nije mi pomenuo ništa od toga. Pričali smo samo o tome kako univerzitet X može da doprinese naučnom i tehničkom obrazovanju širom sveta, i to je stvar za koju je naš predsednik stvarno zainteresovan. Ali to što kažete je jako interesantno, i stvarno bih želela da razmislim o tome.“

– U zimu 2006, još jedan prestižni američki univerzitet – nazovimo ga Y – organizovao je simpozijum povodom jedne značajne godišnjice, čiji je središnji deo trebalo da bude diskusija o budućnosti liberalnog obrazovanja. Nekoliko meseci pre samog događaja, govornicima koji su pristali da učestvuju na simpozijumu, rečeno je da je fokus promenjen i da treba samo da dođu i održe predavanje pred malobrojnim departmanskim publikama, na koju god temu žele. Predusretljiv i prijatno razgovorljiv mladi administrator rekao mi je da je razlog za promenu odluka predsednika Y-a da simpozijum o liberalnom obrazovanju neće „ostaviti utisak“, te da ga treba zameniti simpozijumom o najnovijim tehnološkim dostignućima i njihovoj ulozi u proizvodnji profita u biznisu i industriji.

Postoje stotine priča nalik na ove, i nove pristižu svakog dana, u Sjedinjenim Državama, u Evropi, u Indiji, i, nesumnjivo, u drugim delovima sveta. Jurimo za stvarima koje nas štite, gode nam, i pružaju nam utehu – onim što je Tagore nazvao našom materijalnom „oblogom“. Ali čini se da zaboravljamo na dušu, na značenje misli koja izlazi iz duše i povezuje osobu sa svetom na bogat, suptilan i komplikovan način; na značenje prilaska drugoj osobi kao duši, a ne kao pukom korisnom instrumentu ili prepreci na sopstvenom putu; na to šta znači pričati kao neko ko ima dušu sa nekim drugim koga vidimo kao jednako dubokog i kompleksnog.

Reč „duša“ ima religijske konotacije za mnoge ljude, i ja ne insistiram na ovim konotacijama, niti ih odbacujem. Svaka osoba može da ih prihvati ili odbaci. Međutim, insistiram na onome što su i Tagore i Alkot uzimali za značenje te reči: sposobnost misli i imaginacije koje nas čine ljudima i koje naše odnose čine bogatim ljudskim odnosima, a ne odnosima pukog iskorišćavanja i manipulacije. Kada se nađemo u društvu, ako nismo naučili da i sebe i druge vidimo na taj način, da jedni u drugima zamislimo sposobnosti misli i emocija, demokratija je osuđena na propast, jer je demokratija izgrađena na poštovanju i brizi, a one su pak izgrađene na sposobnosti da druge ljude vidimo kao ljudska bića, a ne samo kao objekte.

Budući da sve nacije revnosno jure ekonomski rast, naročito u ovim kriznim vremenima, previše malo pitanja se postavlja o pravcu obrazovanja, i sa time, o svetskim demokratskim društvima. Sa žurbom da se postigne profitabilnost na svetskom tržištu, vrednostima koje su dragocene za budućnost demokratije, naročito u eri religijske i ekonomske uznemirenosti, preti opasnost da budu izgubljene.

Motiv profita mnogim zabrinutim liderima kao da kaže da su nauka i tehnologija od presudnog značaja za zdravlje njihovih nacija. Ne bi trebalo da imamo prigovore na dobro naučno i tehničko obrazovanje, i ja neću sugerisati da nacije treba da prestanu sa usavršavanjem na ovim poljima. Moja briga je to što postoji opasnost da se druge, jednako bitne sposobnosti izgube u naletu kompetitivnosti, sposobnosti od suštinske važnosti za unutrašnje zdravlje bilo koje demokratije, kao i za stvaranje valjane svetske kulture koja je sposobna da se konstruktivno posveti najneodložnijim svetskim problemima.

Ove sposobnosti se vezuju za humanističke nauke i umetnosti: sposobnost kritičkog mišljenja; sposobnost da se prevaziđe lokalpatriotizam i da se svetskim problemima priđe kao „građanin sveta“; i, konačno, sposobnost da se sa saosećajnošću zamisle nedaće druge osobe.[2]

Svoju tezu ću izložiti isticanjem kontrasta koji je već nagovešten mojim primerima: između obrazovanja zarad sticanja profita i obrazovanja zarad inkluzivnijeg modela građanstva. Pokušaću da pokažem kako su humanističke nauke i umetnosti krucijalne kako u osnovnom/srednjoškolskom tako i u visokom obrazovanju, pozivajući se na primere iz raznih ravni i faza. Ne poričem da su nauka i društvene nauke, pogotovo ekonomija, takođe krucijalne za obrazovanje građana. Ali niko ne predlaže da napustimo te studije. Stoga se fokusiram na ono što je u isto vreme dragoceno i duboko ugroženo.

Kada se obavljaju na najbolji mogući način, ove druge discipline su prožete onim što možemo nazvati duhom humanističkih nauka: radoznalom kritičkom mišlju, odvažnom imaginacijom, saosećajnim razumevanjem različitih vrsta ljudskog iskustva i razumevanjem kompleksnosti sveta u kome živimo. Naučno obrazovanje se poslednjih godina, s pravom, fokusiralo na obrazovanje sposobnosti za kritičko mišljenje, logičku analizu i imaginaciju. Kada se pravilno bavimo njome, nauka je prijatelj humanističkih nauka, a ne njihov neprijatelj. Iako dobro naučno obrazovanje nije moja tema, prateća studija na tu temu bi bila vredna dopuna mom fokusu na humanističke nauke.[3]

Trendovi koje osuđujem su prisutni širom sveta, ali ja ću se u potpunosti fokusirati na dve veoma različite nacije koje dobro poznajem: Sjedinjene Države, gde živim i predajem, i Indiju, gde se primenjuje moj rad u oblasti globalnog razvoja, dobrim delom fokusiran na obrazovanje. Indija ima veličanstvenu tradiciju obrazovanja na polju humanističkih nauka i umetnosti, što je dokazano u teoriji i praksi velikog Tagorea, i ja ću vas upoznati sa njegovim vrednim idejama, koje su postavile temelj demokratske nacije i dobrim delom uticale na demokratsko obrazovanje u Evropi i Sjedinjenim Državama. Ali ću takođe govoriti o ulozi obrazovanja u projektima seoskog opismenjavanja za žene i devojčice danas, gde je podsticaj osnaživanja kroz umetnosti još uvek živ, i gde se učinak ovog osnaživanja na demokratiju može jasno videti.

Što se tiče Sjedinjenih Država, moja tvrdnja će se prostirati preko mnogo vrsta obrazovnih eksperimenata, od upotrebe sokratovskog samoispitivanja u školama raznih vrsta do upotrebe umetničkih organizacija za popunjavanje rupa u nastavnim programima državnih škola. (Izvanredna priča o dečjem horu iz Čikaga u poglavlju 6 pruža detaljnu studiju primera.)

Obrazovanje se ne odvija samo u školi. Većina osobina na koje se fokusiram moraju se razvijati i u porodici, kako u ranom detinjstvu, tako i tokom sazrevanja. Jedan deo sveobuhvatnog pristupa javne politike pitanjima koja se pokreću u ovom manifestu, mora uključiti i diskusiju o tome kako podržati porodice u razvijanju dečjih sposobnosti. Vršnjačka kultura koja okružuje porodicu, kao i šira kultura društvenih normi i političkih institucija, takođe igraju bitnu ulogu, ili podržavajući ili podrivajući ono što se postiglo u školama i porodicama. Međutim, fokusiranje na škole, koledže i univerzitete je opravdano jer se u tim institucijama događaju najštetnije promene, usled pritiska da se postigne ekonomski rast koji izaziva te promene u nastavnom programu, pedagogiji i finansiranju. Ako smo svesni da se bavimo samo delom priče o tome kako se razvijaju građani, možemo slediti ovaj fokus bez da izvrtanja priče.

Obrazovanje ne služi samo građanstvu. Ono sprema ljude za zaposlenje i, još bitnije, za vođenje smislenih života. Još jedna cela knjiga bi mogla biti napisana o ulozi umetnosti i humanističkih nauka u unapređenju ovih ciljeva.[4] Sve moderne demokratije, međutim, jesu društva u kojima su smisao i krajnji ciljevi ljudskog života teme razložnih neslaganja među građanima koji drže mnoštvo različitih religijskih i sekularnih gledišta, i ti građani se sasvim prirodno neće slagati oko toga kako različite vrste humanističkog obrazovanja služe njihovim pojedinačnim ciljevima. Ali možemo da se složimo da mladi ljudi širom sveta, u bilo kojoj naciji koja je dovoljno srećna da bude demokratska, moraju da odrastu i učestvuju u obliku vladavine u kome se ljudi informišu o bitnim pitanjima o kojima će odlučivati kao glasači, a ponekad i kao izabrani ili postavljeni službenici. Svaka moderna demokratija je takođe društvo u kome se ljudi veoma razlikuju po mnogim parametrima, uključujući religiju, etnicitet, bogatstvo i klasu, telesna oštećenja, pol, i seksualnost, i u kome svi glasači čine izbore koji imaju velikog uticaja na živote ljudi koji se razlikuju od njih. Jedan način za procenu bilo kog obrazovnog plana je to da se zapitamo koliko dobro on priprema mlade ljude za život u obliku društvene i političke organizacije koja ima ove osobine. Bez podrške prikladno obrazovanih građana, nijedna demokratija ne može da ostane stabilna.

Tvrdim da su kultivisani kapaciteti za kritičko mišljenje i refleksiju od suštinskog značaja da se demokratija održi živom i budnom. Sposobnost da se kompetentno misli u širokom rasponu kultura, grupa i nacija, u kontekstu razumevanja globalne ekonomije i istorije mnogih nacionalnih i grupnih interakcija, od suštinskog je značaja za osposobljavanje demokratije da se odgovorno bavi problemima sa kojima se trenutno suočavamo kao pripadnici međuzavisnog sveta. I sposobnost da se zamisle iskustva drugih – sposobnost koju skoro sva ljudska bića imaju u nekom obliku – mora biti posebno uvećana i istančana ako želimo da imamo ikakvu nadu u održavanje pristojnih institucija uprkos mnoštvu podela koje sadrži svako savremeno društvo.

Nacionalni interes svake moderne demokratije zahteva snažnu ekonomiju i živu poslovnu kulturu. Paralelno sa razvijanjem svog primarnog argumenta, razvijaću još jedan, sekundardni – taj ekonomski interes, takođe, zahteva od nas da poznajemo humanističke discipline i umetnosti, kako bismo promovisali klimu odgovornog i brižljivog upravljanja resursima i kulturu kreativne inovacije. Stoga nismo primorani da biramo između forme obrazovanja koja promoviše profit i one koja promoviše dobro građanstvo. Živa ekonomija zahteva iste one veštine koje podržavaju i građanstvo, što znači da su pobornici onoga što ću nazvati „obrazovanjem za profit“, ili (malo preciznije) „obrazovanjem za ekonomski rast“, usvojili jednu osiromašenu koncepciju onoga što je potrebno da postignu sopstveni cilj. Taj argument, međutim, treba da bude podređen argumentu koji se tiče stabilnosti demokratskih institucija, pošto je snažna ekonomija sredstvo za ljudske ciljeve, a ne cilj sama po sebi. Većina nas ne bi izabrala da živi u bogatoj naciji koja je prestala da bude demokratska. Štaviše, iako je jasno da snažna poslovna kultura zahteva izvestan broj ljudi koji su imaginativni i kritični, nije očito da zahteva i od svih pripadnika nacije da razviju te veštine. Demokratska participacija postavlja šire zahteve, a moj primarni argument podupire upravo njih.

Nijedan obrazovni sistem ne radi svoj posao kako valja ako korist od njega imaju samo bogate elite. Raspodela dostupnosti kvalitetnog obrazovanja važan je problem u svim modernim demokratijama. Izveštaj komisije M. Spelings zaslužuje pohvalu zato što skreće pažnju na to pitanje. Dugo je bila sramota za SAD to što je u ovoj bogatoj naciji dostupnost kvalitetnog osnovnog/srednjeg obrazovanja, a posebno koledža/univerziteta, bila vrlo nejednako raspodeljena. Mnoge nacije u razvoju sadrže još veće disparitete u dostupnosti obrazovanja: u Indiji, na primer, postotak pismenih među muškarcima je svega oko 65 posto, a među ženama oko 50. Dispariteti između urbanog i ruralnog su još veći. U srednjem i visokom obrazovanju, ima još upadljivijih jazova – između muškaraca i žena, bogatih i siromašnih, urbanog i ruralnog. Životi dece koja su odrasla znajući da će ići na univerzitet, pa čak i na postdiplomske studije, potpuno su drugačiji od života dece koja u većini slučajeva uopšte i ne dobiju šansu da se školuju. Mnogo toga dobrog se radi po ovom pitanju u mnogim zemljama. Ali to nije tema ove knjige.

Ova knjiga je o onome čemu treba da težimo. Sve dok nam ne bude jasno šta je to, biće nam teško da otkrijemo kako da to damo onima kojima je potrebno.

Obrazovanje za profit i obrazovanje za demokratiju


Mi, narod Sjedinjenih Država, da bismo stvorili savršeniji savez, utemeljili pravdu, osigurali mir u zemlji, pobrinuli se za zajedničku odbranu, unapredili opšte blagostanje i obezbedili blagodeti slobode nama i našem potomstvu, određujemo i donosimo ovaj Ustav za Sjedinjene Američke Države.
Preambula, Ustav Sjedinjenih Američkih Država, 1787.

Mi, narod Indije, čvrsto rešeni da… obezbedimo za sve njene građane: PRAVDU, ekonomsku i političku; SLOBODU mišljenja, izražavanja, verovanja, vere i obavljanja verskih obreda; JEDNAKOST statusa i mogućnosti, koji se unapređuju među svima njima; BRATSTVO koje će obezbediti jednakost i integritet Nacije; Na ustavotvornoj skupštini ovog dvadeset i šestog dana novembra, 1949. godine, usvajamo, ozakonjujemo i dajemo sebi ovaj Ustav.
Preambula, Ustav Indije, 1949.

Obrazovanje treba da bude usmereno ka punom razvitku ljudske ličnosti i učvršćivanju poštovanja ljudskih prava i osnovnih sloboda. Ono treba da unapređuje razumevanje, trpeljivost i prijateljstvo među svim narodima, rasnim i verskim grupama, kao i delatnost Ujedinjenih nacija za održanje mira.
Univerzalna deklaracija o ljudskim pravima, 1948.

Kako bismo razmotrili obrazovanje za demokratsko građanstvo, moramo prvo da razmotrimo šta su to demokratske nacije i čemu one teže. Šta bi, dakle, neka nacija označila kao napredak? Po jednom gledištu, napredak je povećanje bruto nacionalnog proizvoda po glavi stanovnika. Ova mera nacionalnog dostignuća je decenijama bila standard koji su koristili ekonomisti koji se bave razvojem širom sveta, kao da je to dobar znak sveukupnog kvaliteta života nacije.

Cilj nacije, prema ovom modelu razvoja, treba da bude ekonomski rast. Nisu bitne raspodela i društvena jednakost, nisu bitni preduslovi stabilne demokratije, nije bitan kvalitet rasnih i rodnih odnosa, nije bitno unapređenje drugih aspekata kvaliteta života ljudskog bića koji nisu u čvrstoj vezi sa ekonomskim rastom. (Empirijska istraživanja su do sada pokazala da su politička sloboda, zdravstveni i obrazovni sistem slabo povezani sa ekonomskim rastom.)[5] Na primeru Južne Afrike (Južnoafričke republike), koja je za vreme aparthejda redovno dospevala na vrh lista razvojnih indeksa, vidi se šta je u ovom modelu izostavljeno. Bilo je puno bogatstva u staroj Južnoj Africi, i stari model razvoja je nagrađivao to dostignuće (ili sreću), zanemarujući zapanjujuće nejednakosti, brutalnost režima aparthejda, i nedostatke zdravstvenog i obrazovnog sistema koji su sve to pratili.

Mnogi ozbiljni mislioci koji se bave razvojem su do sada već odbacili taj model razvoja; međutim, on i dalje dominira kada se donosi veliki broj mera, pogotovo onih na koje utiču Sjedinjene Države. Svetska banka je pod Džejmsom Volfensonom postigla pohvalan napredak, ali su stvari onda zakazale, i Međunarodni monetarni fond nikada nije postigao napredak kao Banka pod Volfensonom. Mnoge nacije, i države unutar nacija, primenjuju taj model razvoja. Savremena Indija predstavlja pravu laboratoriju za takve eksperimente, budući da su se neke države (Guđarat, Andra Pradeš) opredelile za postizanje ekonomskog rasta kroz strane investicije, pri čemu čine malo za zdravlje, obrazovanje i seosku sirotinju; dok su druge države (Kerala, Delhi, a donekle i Zapadni Bengal) primenile egalitarnije strategije, pokušavajući da obezbede zdravstvo i obrazovanje dostupno svima, razvitak infrastrukture na način koji pogoduje svima, i vezivanje investicija za otvaranje novih radnih mesta za najsiromašnije.

Zagovornici starog modela ponekad vole da tvrde da će težnja za ekonomskim rastom sama po sebi doneti druge dobre stvari koje sam pomenula: zdravstvo, obrazovanje, smanjenje društvenih i ekonomskih nejednakosti. Međutim, do sada, ispitujući rezultate raznih eksperimenata, utvrdili smo da stari model u stvari ne daje obećane rezultate. Dostignuća u zdravstvu i obrazovanju, na primer, u slaboj su vezi sa ekonomskim rastom.[6] Niti pak političke slobode prate rast, kao što možemo videti na primeru zadivljujućeg uspeha Kine. Dakle, postizanje ekonomskog rasta ne znači postizanje demokratije. Niti znači proizvodnju zdrave, angažovane, obrazovane populacije u kojoj su mogućnosti za dobar život dostupne svim društvenim klasama. A opet, i danas su svi zaljubljeni u ekonomski rast, a trend ide, ako ga uopšte možemo pratiti, prema sve većem oslanjanju na ono što nazivam „starom paradigmom“, a ne prema kompleksnijim procenama onoga što bi društva trebalo da pokušaju da ostvare za svoj narod.

Ovi pogubni trendovi su nedavno bili osporeni u obema nacijama na koje sam se fokusirala. Birajući Obaminu administraciju, američki glasači su izabrali grupu koja je predana većoj jednakosti u oblasti zdravstvene zaštite, i koja, uopšte uzev, posvećuje više pažnje pitanjima jednakih mogućnosti. U Indiji, prošlog maja, glasači su u iznenađujućem obrtu efektivnu većinu dali Kongresnoj stranci, koja je povezala umerene ekonomske reforme sa snažnom posvećenošću seoskoj sirotinji.[7] Ni u jednoj od ove dve nacije, međutim, mere nisu dovoljno preispitane tako da se uzme u obzir jasna predstava o ljudskom razvoju. Stoga nije jasno da li je bilo koja od dve nacije zaista prihvatila paradigmu ljudskog razvitka, nasuprot paradigmi koja je orijentisana ka rastu i samo prilagođena da uzme u obzir i raspodelu.

Obe nacije, međutim, imaju pisane ustave, i u obe, ustav štiti skup fundamentalnih prava od većinskih hirova, prava koja ne mogu biti ukinuta čak ni zarad postizanja velike ekonomske dobiti. Obe nacije štite niz političkih i građanskih prava, i obe svim građanima garantuju jednaku zaštitu zakona bez obzira na rasu, pol ili religiju. Indijska lista, duža od liste Sjedinjenih Američkih Država, takođe uključuje i besplatno obavezno osnovno i srednje obrazovanje, i pravo na slobodu od očajnih uslova života (život u skladu sa ljudskim dostojanstvom).[8] Iako federalni Ustav SAD-a ne garantuje pravo na obrazovanje, brojni ustavi saveznih država to čine, a u mnogima od njih postoje i druge odredbe socijalne zaštite. U načelu, imamo pravo da zaključimo da su i SAD i Indija odbacile ideju da je pravi put za naciju jednostavno stremljenje ka dostizanju maksimuma ekonomskog rasta. Stoga je još čudnije što se ljudi na čelu institucija zaduženih za obrazovanje u obe nacije i dalje ponašaju kao da je jedini cilj obrazovanja ekonomski rast.

U kontekstu stare paradigme nacionalnog razvoja, svi pričaju o potrebi za obrazovanjem koje promoviše nacionalni razvoj koji se shvata kao ekonomski rast. Nedavno je izveštaj komisije američkog ministarstva obrazovanja na čelu sa sekretarkom Spelings predložio nacrt takvog obrazovanja, sa fokusom na više obrazovanje. Njega sprovode mnoge evropske nacije, što se vidi po tome da visoke ocene daju tehničkim fakultetima i departmanima na univerzitetima, dok primenjuju sve više drakonskih seča sredstava na fakultetima humanističkih nauka. To je i centralno pitanje diskusija o obrazovanju u današnjoj Indiji, kao i u većini nacija u razvoju koje pokušavaju da prigrabe veći deo globalnog tržišta.

Sjedinjene Američke Države nikada nisu imale čist model obrazovanja orijentisan isključivo na rast. Neke karakteristične, i sada već tradicionalne, osobine našeg sistema apsolutno odbijaju da se uklope u takav kalup. Za razliku od skoro svih nacija na svetu, mi imamo model slobodnih veština u univerzitetskom obrazovanju. Umesto da po upisu na koledž/univerzitet proučavaju samo jednu oblast, od studenata se zahteva da tokom prve dve godine studija pohađaju raznolike kurseve, među kojima dominiraju kursevi iz oblasti humanističkih nauka. Ovaj model visokog obrazovanja utiče i na srednjoškolsko obrazovanje. Niko se ne usmerava u nehumanističkom pravcu previše rano, bez obzira da li je čisto prirodnonaučno ili čisto strukovno usmerenje u pitanju, niti deca koja se fokusiraju na humanističke nauke rano gube bilo kakav dodir sa prirodnim naukama. Niti je naglasak na slobodnim veštinama znak elitizma ili klasnih razlika. Od samog početka su vodeći američki pedagozi povezivali slobodne veštine sa obrazovanjem informisanih, nezavisnih i saosećajnih demokratskih građana. Model slobodnih veština je još uvek relativno jak, ali je trenutno, u vremenima ekonomskih nedaća, pod velikim pritiskom.

Još jedan aspekt obrazovne tradicije Sjedinjenih Država koji tvrdoglavo odbija da bude asimilovan u model orijentisan ka rastu je njeno karakteristično stavljanje naglaska na učešće deteta u istraživanju i preispitivanju. Taj model učenja, koji se vezuje za dugu zapadnu filozofsku tradiciju teorije obrazovanja, koja se proteže od Žan-Žaka Rusoa u osamnaestom do Džona Djuia u dvadesetom veku, uključuje takve istaknute pedagoge kao što su Fridrih Frobel u Nemačkoj, Johan Pestaloci u Švajcarskoj, Bronson Alkot u Sjedinjenim Državama i Marija Montesori u Italiji. U četvrtom poglavlju ćemo se pobliže baviti njihovim idejama. Ova tradicija tvrdi da obrazovanje nije jednostavno pasivno usvajanje činjenica i kulturnih tradicija, već mora biti provociranje uma da postane aktivan, kompetentan i promišljeno kritičan u kompleksnom svetu. Taj model obrazovanja je istisnuo stariji model po kome su deca mirno sedela u klupama po ceo dan i jednostavno apsorbovala, a zatim izbacivala iz sebe, materijal koji im je serviran. Ta ideja aktivnog učenja, koje obično uključuje veliku posvećenost kritičkom mišljenju i argumentu, i koja se može pratiti unazad do Sokrata, duboko je uticala na američko osnovno i donekle srednjoškolsko obrazovanje, i taj uticaj još nije nestao, uprkos sve većim pritiscima na škole da proizvode učenike koji će uspešno rešavati standardizovane testove.

Raspravljaću o ovim obrazovnim teorijama kasnije, ali ih uvodim sada kako bih ukazala na činjenicu da je teško naći čist primer obrazovanja za ekonomski rast u SAD – za sada. Indija je bliža tom modelu; uprkos raširenom uticaju velikog Tagore, koji je pokušavao da izgradi školu oko ideje kritičkog mišljenja i empatijske imaginacije, i koji je podigao univerzitet oko modela interdisciplinarnih slobodnih veština, indijski univerziteti su danas, baš kao i oni evropski, već dugo strukturirani oko paradigme jednog predmeta, a ne oko paradigme slobodnih veština. Tagorin univerzitet Visva-Bharati (što znači „ceo svet“) preuzela je strana država, i on je sada isti kao bilo koji drugi univerzitet zasnovan na modelu jednog predmeta, uglavnom usmeren na tržišni uspeh. Slično tome, Tagorina škola je odavno prestala da definiše ciljeve primarnog i sekundarnog obrazovanja. Sokratsko aktivno učenje i istraživanje kroz umetnost odbačeni su u korist pedagogije bubanja za standardizovane nacionalne ispite. Upravo onaj model učenja koji je Tagore (zajedno sa Evropljanima i Amerikancima koje sam pomenula) strastveno odbacivao – u kojem učenik pasivno sedi za stolom dok učitelji i udžbenici prezentuju materijal koji treba nekritički upiti – danas je sveprisutan u indijskim državnim školama. Ako pokušamo da zamislimo kako bi izgledalo obrazovanje za ekonomski rast, koje bi se sprovodilo uz potpuno zanemarivanje svih drugih ciljeva, najverovatnije ćemo završiti sa slikom relativno sličnom onome što nude indiijske državne škole.

Pa ipak, naš cilj je da razumemo taj model koji ima toliko uticaja širom sveta, a ne da opisujemo jedan konkretan školski sistem u jednoj konkretnoj naciji, stoga ćemo postaviti naše pitanje apstraktno.

Koju vrstu obrazovanja predlaže stari model razvoja? Obrazovanje za ekonomski rast zahteva osnovne veštine, pismenost i račun. Takođe, ono zahteva da neki ljudi poseduju naprednije programerske i tehnološke veštine. Jednaka dostupnost obrazovanja, međutim, nije naročito bitna; nacija može rasti sasvim dobro i dok seoska sirotinja ostaje nepismena i lišena osnovnih kompjuterskih resursa, što potvrđuju i nedavni događaji u mnogim indijskim državama. U državama poput Guđarata i Andra Pradeša videli smo kako se rast bruto nacionalnog dohotka postiže obrazovanjem tehničke elite koja državu čini atraktivnom za strane investitore. Rezultati tog rasta nisu „procureli nadole“ kako bi popravili zdravlje i dobrobit seoske sirotinje, i nema nikakvog razloga da se veruje da ekonomski rast zahteva da ta sirotinja bude adekvatno obrazovana. To je uvek bio prvi i glavni problem sa paradigmom razvoja zasnovanom na BDP-u po glavi stanovnika. On zapostavlja raspodelu, i daje dobre ocene nacijama ili državama u kojima vlada uzbunjujuća nejednakost. To je posebno tačno kada se radi o obrazovanju: uzimajući u obzir prirodu informacijske ekonomije, nacije mogu da podignu svoj BDP bez mnogo brige o raspodeli obrazovanja, sve dok su u stanju da formiraju kompetentne tehnološke i poslovne elite.

Tu vidimo još jedan način na koji su SAD tradicionalno odstupale, barem u teoriji, od paradigme ekonomskog rasta. U SAD, tradicija javnog obrazovanja, ideje jednakih mogućnosti i jednake dostupnosti, iako nikada naročito ostvarene u realnosti, uvek su bile barem nominalni ciljevi, koje su zastupali čak i političari najusmereniji na ekonomski rast, poput autora izveštaja M. Spelings.

Pored osnovnih veština za većinu, i naprednijih veština za nešto manji broj, obrazovanje za ekonomski rast zahteva i vrlo rudimentarno poznavanje istorije i ekonomskih činjenica – za ljude koji će uspeti da odmaknu dalje od osnovnog obrazovanja i koji će možda jednog dana postati deo relativno malobrojne elite. Ali treba voditi računa o tome da istorijski i ekonomski narativ slučajno ne navedu nikoga na ozbiljno kritičko razmišljanje o klasi, rasi i rodu, o tome da li su strana ulaganja uistinu dobra za seosku sirotinju, o tome da li demokratija može da opstane u uslovima ogromnih nejednakosti životnih šansi. Dakle, kritičko mišljenje neće biti bitan deo obrazovanja za ekonomski rast, i ono to zaista i nije u svim onim državama koje nemilosrdno streme tom cilju, poput zapadnoindijske države Guđarat, poznate po načinu na koji kombinuje tehnološku sofisticiranost sa poslušništvom i konformizmom. Slobodoumlje među učenicima može biti opasno ako je cilj da se stvori grupa tehnički obučenih, poslušnih radnika koji će izvršavati planove elita čiji su ciljevi strana ulaganja i tehnološki napredak. Kritičko razmišljanje će u tom slučaju biti obeshrabrivano – kao što je to već dugo slučaj u državnim školama u Guđaratu.

Istorija, kao što rekoh, može biti od suštinske važnosti. Ali edukatori za ekonomski rast neće želeti studije istorije koje se bave nepravdama vezanim za klasu, kastu, rod i etnoreligijsku pripadnost, jer bi one proizvele kritičko mišljenje o sadašnjosti. Niti će takvi edukatori želeti bilo kakva ozbiljna razmatranja uspona nacionalizma, štete počinjene u ime nacionalističkih ideala, ili načina na koji moralna imaginacija neretko postaje umrtvljena pod uticajem tehničkog savršenstva – što su sve teme koje sa razornim pesimizmom razrađuje Rabindranat Tagore u Nacionalizmu, predavanjima koja je održao tokom Prvog svetskog rata, a koja se danas u Indiji ignorišu, uprkos univerzalnoj slavi koju Tagore uživa kao dobitnik Nobelove nagrade.[9] Dakle verzija istorije koja će biti ponuđena predstavljaće nacionalnu ambiciju, naročito ambiciju za bogatstvom kao velikim dobrom, i umanjivaće značaj siromaštva i globalne odgovornosti. I opet je lako naći primere iz stvarnog života za takvu vrstu obrazovanja.

Istaknut primer za takav pristup istoriji može se naći u udžbenicima koje kreira BDŽP, indijska nacionalistička politička partija, koja takođe agresivno sprovodi plan razvoja koji je zasnovan na ekonomskom rastu. Te knjige (sada, srećom, povučene, nakon što je BDŽP izgubio vlast 2004) temeljno su obeshrabrivale kritičko mišljenje i nisu ga čak ni snabdevale materijalom za kritiku. One su predstavljale istoriju Indije nekritički, kao priču o materijalnom i kulturnom trijumfu u kojoj su za sve probleme krivi stranci i unutrašnji „strani elementi“. Kritika nepravde u indijskoj prošlosti je učinjena praktično nemogućom samim sadržajem tog materijala i pedagogijom koju on sugeriše (na primer, kroz pitanja na kraju svakog poglavlja), a koja obeshrabruje svako promišljeno preispitivanje i nalaže upijanje i papagajsko ponavljanje. Od učenika se traži da prosto apsorbuju priču o neukaljanoj dobroti, priču koja izbegava da pomene bilo kakvu kasitnsku, rodnu ili religijsku nejednakost.

I savremene teme koje se tiču razvoja takođe su bile predstavljene sa naglaskom na vrhunski značaj ekonomskog rasta i relativnu beznačajnost jednakosti u raspodeli dobara. Učenicima se govorilo da je bitna situacija prosečne osobe (a ne, na primer, onih na dnu društvene lestvice). I oni su čak ohrabrivani da misle o sebi kao o delu velikog kolektiva koji napreduje, a ne kao o ljudima ponaosob sa posebnim pravima: „U društvenom razvoju, pojedinac izvlači korist samo kao kolektivno biće.“[10] Ta kontroverzna norma (koja sugeriše da, ako naciji ide dobro, i vama u stvari ide dobro, čak i ako ste ekstremno siromašni i ako vam nedostaju neka osnovna dobra) predstavlja se učenicima kao činjenica koju oni moraju da upamte i papagajski ponavljaju na obaveznim nacionalnim ispitima.

Velika je verovatnoća da će obrazovanje za ekonomski rast imati iste osobine svuda gde se pojavi, s obzirom na to da nezauzdano stremljenje ka rastu nije pogodno za osetljivo razmišljanje o raspodeli bogatstva i društvenoj nejednakosti. (Nejednakost može dostići zapanjujuće razmere, kao što je to bio slučaj u dojučerašnjoj Južnoj Africi, uprkos visokom ekonomskom rastu nacije.) Štaviše, davanje ljudskog lica siromaštvu može proizvesti oklevanje u stremljenju ka rastu: strane investicije često moraju biti privučene merama koje ozbiljno štete seoskoj sirotinji. (U mnogim krajevima Indije, na primer, siromašni poljoprivredni radnici žive na zemljištu koje je potrebno za podizanje fabrika, i nemaju velike izglede da profitiraju kada njihovo zemljište preuzme država – čak i ako im bude isplaćena kompenzacija, oni obično ne poseduju veštine koje bi im omogućile da se zaposle u novim prozvodnim granama koje su zamenile njihovu.)[11]

A šta biva sa umetnošću i književnošću, koje su demokratski edukatori tako visoko cenili? Obrazovanje za ekonomski rast će, pre svega, gajiti prezir prema tim delovima podučavanja dece, jer oni ne vode ka ličnom ili ekonomskom napretku. Iz tog razloga, svuda po svetu, na svim nivoima, nastavni programi za umetnost i humanističke nauke se ukidaju u korist kultivacije tehničkih programa. Indijski roditelji se ponose detetom koje je primljeno na Institut za tehnologiju i menadžment, ali se stide deteta koje studira književnost ili filozofiju, ili hoće da slika, ili igra, ili peva. Američki roditelji se, takođe, ubrzano kreću u tom smeru, uprkos dugoj tradiciji slobodnih veština.

Ali edukatori za ekonomski rast se ne zaustavljaju na prostom ignorisanju umetnosti. Oni se nje plaše. Zato što je kultivisano i razvijeno saosećanje naročito opasan neprijatelj bezosećajnosti, a moralna bezosećajnost je neophodna za sprovođenje programa ekonomskog razvoja koji ignorišu jednakost. Lakše je tretirati ljude kao objekte kojima treba manipulisati ako nikada niste naučili da ih vidite na bilo koji drugi način. Kako je rekao Tagore, agresivnom nacionalizmu treba zatupljivanje moralne savesti, dakle trebaju mu ljudi koji ne prepoznaju pojedinca, koji govore jezikom grupe, koji se ponašaju i vide svet kao poslušni birokrati. Umetnost je veliki neprijatelj takve bezosećajnosti, a umetnici (osim ako nisu temeljito zastrašeni i korumpirani) nisu pouzdane sluge bilo koje ideologije, čak ni onih u osnovi dobrih – oni uvek traže od imaginacije da se kreće izvan svojih uobičajenih zabrana, da vidi svet na nove načine.[12] Stoga će edukatori za ekonomski rast voditi kampanje protiv humanističkih nauka i umetnosti kao sastojaka osnovnog obrazovanja. Ovaj napad se trenutno odvija širom sveta.

Čisti modeli obrazovanja za ekonomski razvoj se teško nalaze u razvijenim demokratijama, pošto je demokratija izgrađena na poštovanju za svaku osobu, dok model rasta poštuje samo ukupan zbir. Međutim, obrazovni sistemi širom sveta se pomeraju sve bliže modelu rasta, bez mnogo razmišljanja o tome koliko je ovaj model loše prilagođen demokratiji.

Kako možemo drugačije misliti o vrsti nacije i vrsti građanina koju pokušavamo da izgradimo? U međunarodnim krugovima koji se bave razvojem, prvenstvena alternativa modelu rasta, sa kojom sam i sama povezana, poznata je po imenu paradigma ljudskog razvoja. Prema tom modelu, potrebne su mogućnosti, ili „sposobnosti“, koje ima svaka osoba, u ključnim oblastima, od života, zdravlja i telesnog integriteta, pa do političke slobode, političke participacije i obrazovanja. Taj model razvoja prepoznaje pojedince kao posednike neotuđivog ljudskog dostojanstva koje moraju poštovati svi zakoni i institucije. Pristojna nacija, kao najosnovniji minimum, priznaje da njeni građani poseduju prava u ovim i drugim oblastima, te razvija strategije da u svakoj od njih ljude prebaci preko izvesnog praga mogućnosti.

Model ljudskog razvoja posvećen je demokratiji jer je jedan od ključnih sastojaka dostojnog ljudskog života upravo to da imamo glas u odlučivanju o merama koje će upravljati našim životom. Međutim, najviše će mu odgovarati ona vrsta demokratije u kojoj značajnu ulogu igraju fundamentalna prava koja se ljudima ne mogu oduzeti nekim većinskim hirom – dakle, najviše će mu odgovarati snažne garancije za političku slobodu; sloboda govora, udruživanja, i praktikovanja religije; i fundamentalna prava u drugim oblastima, poput obrazovanja i zdravstva. Ovaj model se dobro slaže sa aspiracijama izraženim u indijskom (ali i južnoafričkom) ustavu. Sjedinjene Države nikada nisu ponudile ustavne garancije, bar ne na federalnom nivou, za prava u „socijalnim i ekonomskim“ oblastima poput obrazovanja i zdravstva; pa ipak, Amerikanci takođe imaju snažan osećaj da sposobnost svih građana da steknu ova prava predstavlja bitno merilo nacionalnog uspeha. Prema tome, model ljudskog razvoja nije nikakav utopijski idealizam; on je blisko povezan sa ustavnim obavezama, doduše ne uvek u potpunosti ispunjenim, mnogih ako ne i svih svetskih demokratija.

Ako jedna nacija želi da promoviše svoj tip humane demokratije, osetljive na ljudske potrebe, i posvećene promociji mogućnosti za „život, slobodu i potragu za srećom“ za sve osobe, koje sposobnosti bi ona trebalo da proizvede kod svojih građana? Barem sledeće izgledaju kao neophodne:

– Sposobnost da se kompetentno razmišlja o političkim pitanjima koja se tiču nacije: da se ispituje, reflektuje, argumentuje i raspravlja, bez potčinjavanja bilo tradiciji, bilo autoritetu.

– Sposobnost da se sugrađani prepoznaju kao ljudi sa jednakim pravima, bez obzira na rasu, veru, rod ili seksualnu orijentaciju: da se na njih gleda s poštovanjem, kao na svrhe, a ne kao na alatke kojima se može manipulisati u sopstvenu korist.

– Sposobnost da se brine o životima drugih, da se uvidi šta različiti tipovi mera znače za ljude izvan sopstvene nacije.

– Sposobnost da se zamisli raznolikost kompleksnih pitanja koja utiču na odvijanje priče ljudskog života: da se misli o detinjstvu, adolescenciji, porodičnim vezama, bolesti, smrti i mnogo čemu drugom, na način informisan razumevanjem širokog raspona ljudskih priča, a ne samo skupova podataka.

– Sposobnost da se o političkim vođama misli kritički, ali uz informisan i realističan sluh za mogućnosti koje su im otvorene.

– Sposobnost da se misli o dobru nacije kao celine, a ne samo o dobru svoje lokalne grupe.

– Sposobnost da se, s druge strane, sopstvena nacija vidi kao deo komplikovanog svetskog poretka u kojem pitanja različitih vrsta zahtevaju inteligentnu transnacionalnu deliberaciju kako bi se došlo do njihovog rešenja.

Ovo je za sad samo skica, ali je barem početak artikulisanja onoga što nam je potrebno.

Original: Martha C. Nussbaum, Not for Profit. Why Democracy Needs the Humanities (Princeton N. J.: Princeton University Press, 2010); “The Silent Crisis”, str. 1-11; “Education for Profit, Education for Democracy”, str. 13-26.

Iz časopisa REČ br. 82, koji je ceo posvećen problemima obrazovanja i izlazi iz štampe u martu 2012.

Peščanik.net, 05.03.2012.

TEMA – RAZGOVOR O OBRAZOVANJU

———–
A Test of Leadership: Charting the Future of U. S. Higher Education, dostupan onlajn. Vredan kontraizveštaj je College Learning for the New Global Century, koji je izdao National Leadership Council for Liberal Education and America’s Promise (LEAP), grupa koju je osnovalo Udruženje američkih koledža i univerziteta (Washington, DC, 2007), sa čijim se preporukama uglavnom slažem (što je očekivano, pošto sam učestvovala u njegovoj izradi). ↑

Prvi put sam istraživala ove sposobnosti u Citizens of the World: A Classical Defense of Reform in Liberal Education (Cambridge, MA: Harvard UniversityPress, 1997). Ta knjiga se bavila samo razvojem visokog obrazovanja u SAD, i obaveznim opštim delom višeg obrazovanja. ↑

Jedan značajan projekat koji se fokusira na ove sastojke u osnovnom naučnom obrazovanju je Project Kaleidoscope, http://www.pkal.org. ↑

O obrazovanju i ispunjenim životima, vidi Harry Brighouse, On Education (New York: Routledge, 2006); The LEAP report (napomena 1); i sa tim u vezi diskusiju o obrazovanju u Kwame Anthony Appiah, The Ethics of Identity (Princeton: Princeton University Press, 2005). ↑

To je pokazano sa naročitom jasnoćom u Jean Drèze i Amartya Sen, India: Development and Participation (New York i Oxford: Oxford University Press, 2002), i u jednom ranijem izdanju, Jean Drèze i Amartya Sen, India: Social Development and Economic Opportunity (New York i Oxford: Oxford University Press, 1996). Podaci su preuzeti iz studija različitih indijskih država koje su usvojile različite mere, pa su neke favorizovale ekonomski rast bez direktne podrške za zdravstvo i obrazovanje (koje indijski Ustav prepušta državama). Istraživanja na terenu su skupljena u Drèze i Sen (ur.), Indian Development: Selected Regional Perspectives (Delhi, New York i Oxford: Oxford University Press, 1997). ↑

Vidi Drèze i Sen, India: Development and Participation. ↑

Prema Indijskom Ustavu poslovi u zdravstvu i obrazovanju su pod kontrolom državne jedinice, tako da nacionalna vlada može samo indirektno da utiče na razvoj u ovim oblastima. ↑

Član 21 Indijskog Ustava pominje jedino “život i slobodu”, ali je od tada „život“ interpretiran kao „život u skladu sa ljudskim dostojanstvom“. Međutim, južnoafrički Ustav je otišao mnogo dalje u davanju ustavne forme osnovnim socijalnim pravima.
* Termin koji Nusbaum koristi je „trickle down“, i odnosi se na indirektnu korist koju niži slojevi imaju od snižavanja poreza i bogaćenja viših slojeva (pre svega kroz otvaranje radnih mesta). Ekonomisti su podeljeni oko toga da li ovaj fenomen zaista postoji i u kojoj meri. Najpoznatiji politički zagovornik „trickle-down“ ekonomije u SAD bio je Ronald Regan. – Prim. prev. ↑

Rabindranath Tagore, Nationalism (New York: Macmillan, 1917). ↑

Vidi Nussbaum, The Clash Within: Democracy, Religious Violence, and India’s Future (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2007), poglavlje 8, za detaljni izveštaj, sa referencama i citatima. ↑

Vidi Nussbaum, “Violence on the Left: Nandigram and the Communists of West Bengal”, Dissent, proleće 2008, 27–33. ↑

Tako je u Zapadnom Bengalu umetnička zajednica bila ta koja se najranije i najsnažnije pobunila protiv vladinih mera izbacivanja zemljoradnika sa njihove zemlje bez nove obuke ili mogućnosti zaposlenja; vidi Ibid. ↑

Martha C. Nussbaum, Peščanik